Мир психологии

На следующих этапах нашей работы предполагается изучение смысло-жизненных ориентации студентов при помощи определенного пакета методик, содержащего в себе Тест СЖО Д. А. Леонтьева, Тест Рокича и др. Главной своей задачей мы ставим включение профессиональных педагогических намерений в смысложизненные ориентации студентов. Для этого нами совместно с В. Э. Чудновским разрабатывается спецкурс «Смысл жизни и судьба». Исследование динамики профессиональных педагогических намерений, а также СЖО студентов посредством сравнительного анализа данных по каждому студенту в начале и по завершении эксперимента позволит выявить всю степень необходимости введения такого курса в программу психологической подготовки студентов педвузов.
Таким образом, ясно, что о смысле жизни надо начинать говорить с молодыми людьми как можно раньше, с подросткового возраста. Их можно и нужно знакомить с проблемами самосознания, с выделенными С. Л. Рубинштейном двумя способами человеческого существования [8]. И делать это должны их старшие наставники — учителя! А для этого в педагогических вузах необходимо создать условия для личностной подготовки учителя: увеличить количество часов по психолого-педагогическим дисциплинам, разработать и ввести спецкурсы, связанные с проблемами профессионального становления учителя, с ценностно-смысловым определением жизни, а также с профессиональной адаптацией, то есть решать проблему глобально, на научно обоснованных основаниях при детализированной разработке программ и курсов.
Исследование показывает, что уже первое заполнение анкеты «О смысле жизни» и написание сочинения заставляют студентов задуматься над этими вопросами. Многие из них в своих последующих работах отмечают, что, «если бы не это сочинение, никогда бы и не задумалась о своей жизни, не проанализировала её, не изменила бы в себе ничего». По всей видимости, уже первое осмысление этой темы позволяет некоторым начать работу по изменению и своей личности, и своей жизни. В одном из сочинений студентка-заочница пишет: «Анкета помогла мне увидеть себя со стороны со всеми своими достоинствами и недостатками, помогла научиться их видеть, совершенствовать и искоренять, а не закрывать на них глаза. Нужно изменить себя, чтобы стать лучше, нужно ставить цель и достигать её, снова ставить и снова достигать. Думаю, что психология может научить ещё очень многому, но прежде надо научиться работать над собой». На наш взгляд, именно психологические дисциплины и сам преподаватель-психолог способны вести студентов к осмыслению и осознанию ими личностных ценностей, целей и смысла жизни, своих способностей и сферы их приложения, помогая тем самым личностному становлению Учителя.
Кроме того, нам представляется особенно важным изучение смысложиз-ненных ориентации и педагогической направленности совместно с изучением творческих способностей личности студента и возможностей их реализации. Так, например, Р. М. Бескина и В. Э. Чудновский подчеркивают, что если учитель, кроме своей основной профессии, имеет какое-либо увлечение (будь то коллекционирование марок, живопись, спорт, театр или что-либо другое), но это увлечение остается «тайным» и никак не используется в его учительской деятельности, то у него нет подлинной педагогической направленности [2].
Несмотря на то, что в отечественной науке развитие творчества учащейся молодежи рассматривается как одно из приоритетных направлений, приходится с сожалением констатировать, что и в средней школе, и в средних ПТУ, и в вузе удельный вес времени, отводимого на творчество учащихся, очень низок. Так, по данным хронометрирования (В. Н. Андреев), время на творческие ситуации, на решение творческих задач, учебных проблем, на дискуссионные ситуации, критический анализ прочитанного, на выполнение разнообразных творческих заданий, на экспериментально-исследовательскую деятельность в реальной педагогической практике отводится в школе — 0,5; в средних ПТУ — 0,2; а в вузе — около 5 %. Если же учитывать, что ни в школе, ни в ПТУ, ни в вузе нет достаточно надежных методов оценки творческих способностей личности, методик обучения принципам и методам решения творческих задач, то становятся видны наши неоправданные педагогические упущения в развитии творчества учащихся и студентов. Слишком расточительно для государства, чтобы учащиеся, студенты в процессе обучения (10 лет в школе и 5 в вузе) шли к овладению принципами, правилами, методами творческой деятельности на основе бесконечных проб и ошибок [1]. Один из старейших педагогов нашей страны, М. Н. Скаткин, который работал еще с С. Т. Шацким, в 1980 году в одной из своих книг очень резко, но справедливо отметил: «Современное образование, цель которого сообщить известную и одинаковую для всех сумму знаний, выглядит как массовое убийство талантов». Горько сознавать, что и сегодня, спустя 20 лет, эти слова не менее актуальны.
Как показало наше исследование, реализация творческого потенциала существенно влияет на личность учителя: способствует формированию его деятельностной профессионально-педагогической мотивации, развитию и совершенствованию его интеллектуальных и творческих способностей, улучшению взаимоотношений с учащимися, и все это происходит на положительно окрашенном эмоциональном фоне [5]. Таким образом, без развития и реализации творческих способностей непрерывное развитие и совершенствование личности как учащихся, так и самого учителя становится невозможным. А ведь, по существу, именно этот процесс и должен лежать в основе становления смысложизненных ориентации.
Исследование подобного рода со всей очевидностью актуализировало ещё одну проблему, которая неоднократно поднималась в педагогической и психологической литературе. Это проблема профессионального отбора в педагогические вузы. Не представляется спорным, что существуют профессии, для успешного овладения которыми недостаточно определенной суммы знаний, умений и навыков, а необходимо наличие тех или иных личностных качеств. К таким традиционно относят военные профессии, и в военных учебных заведениях достаточно долго используется система профессионального отбора, часто психологически адекватная.
Педагог в современном цивилизованном обществе также является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессионально и личностно подготовленные люди, в первую очередь страдают дети. Причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы, потому что результаты педагогической деятельности отдалены во времени. От общества сегодня требуется создание таких условий, чтобы среди учителей оказывались люди, которые наиболее подготовлены к работе с детьми, ибо это по плечу далеко не каждому человеку.
Некоторые психологические исследования называют явные противопоказания к профессии учителя. Это эмоциональная нестабильность, высокая тревожность, глубокий невротизм, преобладание модальностей гнева и страха и др. Конечно, на современном этапе нереально, да и не нужно вводить в педагогические вузы профотбор, аналогичный вузам военным. Но выявление среди абитуриентов людей с явным отторжением профессий типа «человек — человек», хотя бы с помощью Дифференциально-диагностического опросника Е. А. Климова, вполне возможно. В беседе таким абитуриентам очень тактично следует показать, каковы их истинные желания и намерения. Вероятно, даже эта небольшая работа увеличит количество студентов с выраженной профессионально-педагогической направленностью. Кроме того, необходимо обратить пристальное внимание на абитуриентов из семей, где один или оба родителя являются педагогами. Как правило, им хорошо знакомы трудности и радости педагогической профессии, следовательно, их профессиональный выбор является вполне осознанным. Думается, что в будущем педагогические вузы будут обеспечены и методиками выявления явных противопоказаний к профессии учителя. Но это лишь одна важнейшая сторона .организации условий сохранения в педвузах людей, способных сделать профессию учителя главным смыслом своей жизни. Другим важным моментом процесса подготовки учителя становится «обучение» студента смыслу, значению деятельности педагога, открытие ему и в нем возможностей творческой реализации в этой деятельности, что должно, в частности, включать специальные и практические программы психологического тренинга, направленного на развитие личностных свойств гуманистической ориентации у студентов [3].
Таким образом, процесс становления смысложизненных ориентации в системе профессиональной подготовки студентов становится в особенности актуальным. Если человеку ещё в юношестве или в студенческие годы помочь в формировании собственной личности, её направленности, в поиске своего стиля жизни, учитывающего все плюсы и минусы его индивидуальности, то именно он сможет в будущем влиять на собственную судьбу, развивать и пестовать свои способности [13].
На нынешнем этапе развития общества особенно важно решать такого рода задачи в педагогических вузах. Учитель, реализующий свои способности, умеющий влиять на собственную судьбу, сможет помочь и детям в решении такого рода проблем. Для этого он должен не только уметь передавать ученикам определенный набор знаний, но прежде всего быть личностно готовым к профессиональной деятельности УЧИТЕЛЯ. А для этого задача быть учителем должна стать смыслом его жизни.

read comments (0)

Смысл жизни как способ отношения к миру реализуется личностью как в профессии, так и в других сферах жизни. Через жизненный смысл как многообразие отношений личности строится и отношение к профессии.
Однако, когда пишут о профессии как смысле жизни индивида, забывают, что полное погружение в профессию также чревато различными личностными нарушениями. Здесь вспоминаются слова Б. М. Теплова, который видит различие между Моцартом и Сальери в том, что «. ..сочинение было для Моцарта включено в жизнь, являлось своеобразным переживанием жизненных смыслов, тогда как для Сальери никаких смыслов, кроме музыкальных, на свете не было и музыка превратилась в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной». Его творчество было редуцировано к средству, что «неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух» [12. С. 308—309]. Поэтому для личностного роста в профессии необходимо постоянно выходить за ее пределы в смежные области деятельности, расширять сферы своей жизнедеятельности.
Здесь необходимо вспомнить о двух основных способах жизни, выделенных С. Л. Рубинштейном. Первый способ - это жизнь, не выходящая за пределы связей, в которых живет человек, где каждое отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. При таком отношении человек не способен подняться над своим бытием для его осмысления. Жизнь человека идет как бы сама собой, жизнь-автомат. Нас же в данном контексте интересует второй способ, который, по мнению С. Л. Рубинштейна, связан с бурным развитием рефлексии, именно с мысленным выходом человека за пределы связей, которые обусловливают бытие человека. Однако данное состояние является переходным, когда в результате дискредитации всей ценностной системы личность не может предохранить свою неустойчивую систему Я от разрушения. Эта неустойчивость определяется тем, что, даже встав в отношение к своему наличному бытию, надо еще найти внутренние ресурсы для его изменения. Одно только понимание необходимости данных преобразований еще не означает его реального изменения.
Третья форма активности, о которой С. Л. Рубинштейн не писал, связана с ломкой старых форм, установившихся отношений, активным движением к новым смыслам, которые потребуют и нового отношения к окружающей действительности.
В соответствии со способами осуществления жизненного пути нами было выделено три модуса человеческого бытия: обладания, социальных достижений и служения, которыми и определяется, каким образом используются различные индивидуальные особенности в процессе реальной жизнедеятельности и в профессиональной деятельности — ведут ли они к развитию, стагнации или регрессу личности.
Кратко опишем эти модусы.
Сущностной природе человека отвечает модус служения, когда основным жизненным отношением является любовь к другим людям, что позволяет человеку выходить за пределы своих актуальных, наличных возможностей. При жизненном модусе социальных достижений основным отношением к жизни является соперничество, что обусловливает повышенную тревожность, неуверенность в своих силах и часто препятствует успешному становлению личности профессионала. При модусе обладания другой человек является только объектом, средством для достижения собственных целей, нравственные преграды при этом отсутствуют, что делает истинный профессионализм практически недостижимым.
Люди, живущие в соответствии с модусом служения, основной формой взаимодействия которых с миром является духовное общение, содержащее невербализуемый, со-бытийный компонент, за счет создания духовного «облака» удваивают свои способности, что, конечно же, не может не сказаться на их становлении как профессионалов.
Индивиды, основным способом существования которых является модус социальных достижений, хотя и используют личностную форму общения и могут встать в соответствующее отношение к своей жизнедеятельности, не всегда находят внутренние ресурсы для изменения своего наличного бытия, что зачастую обусловливает стагнацию имеющихся способностей. То, каким образом сложится их дальнейшая судьба, зависит оттого, какую ценностную систему они смогут построить. Тут возможно как восхождение к модусу служения, и тогда произойдет качественный скачок в уровне их профессионализма, так и опускание до модуса обладания, что неизбежно ведет к регрессу личности и деструкции деятельности.
Индивиды, живущие в соответствии с модусом обладания, для которых основными в жизни являются их эгоистические устремления, минимизация усилий, на первых порах могут, возможно, даже более успешно адаптироваться к профессиональной деятельности, но затем быстро наступает стагнация, и они, в силу использования ролевой формы общения, быстро останавливаются в профессиональном росте. При этом у них затруднено использование, проявление в деятельности даже имеющихся способностей, после чего неизбежно наступает регресс личности, а деятельность распадается на ряд отдельных, слабо связанных или вообще не связанных между собой хаотических, обусловленных ситуационной необходимостью операций.
Итак, смысл жизни можно обрести только в духовном бытии, выражающемся в модусе служения. При двух других модусах есть только конкретная цель, что ведет к большему или меньшему регрессу личности и распаду профессиональной деятельности на составляющие ее элементы.
Нахождение смысла жизни помогает человеку в обнаружении и реализации своего предназначения. То, что происходит при этом, можно проиллюстрировать следующим высказыванием: «Все мы переживали в тот или иной момент ощущение полноты, в которой ничего не утрачено. В такие моменты мы забываем свои собственные границы и оказываемся полностью слитыми с тем, что делаем. Границы Я—Другой—Окружение—Бог исчезают. Все есть одно. Это может произойти, когда мы вовлечены в творческий процесс, погружены в молитву или медитацию, находимся в единстве с природой или испытываем чувство любви» [3. С. 31].
Отметим еще одно, на наш взгляд, важное соображение. Несмотря на то, что смысл жизни является детерминантой развития личности профессионала, он может не всегда соответствовать смыслу профессиональной деятельности. Конечно, наиболее благоприятным случаем является такой, когда смысл жизни и профессиональной деятельности совпадают. Однако возможен и такой вариант, когда они противоположны друг другу. Данное положение ведет к неустойчивости личности, повышенной тревожности, утрате собственного Я. Здесь возможно несколько вариантов. Либо смысл жизни начинает конституировать и отношение к профессии, либо отношение к профессии «поведет» за собой и преобразует по своему подобию смысл жизни. Третий вариант также возможен. В этом случае с помощью психологической защиты возможно как бы параллельное существование этих двух смысловых пространств, но функционирование психологической защиты не проходит для личности бесследно: личность неизбежно регрессирует, что внешне выражается в появлении различного вида невротических и психических расстройств. Последнее положение подвергает сомнению утверждения, встречающиеся в литературе, что существуют «нормальные» психологические защиты, которые помогают эффективному функционированию личности, например, в профессиональной деятельности [9].
Обратим внимание на то, что реальный смысл жизни может найти только субъект, живущий жизнью, соответствующей выделенному нами модусу служения [13]. Учитывая характер возникающих в процессе труда настоящего профессионала пиковых (А. Маслоу) и трасцендентных {А. Чиксентмихайя) переживаний, в данном случае трудно не согласиться, что достижение «акме» — это напряжение сил [2]. Такое происходит, когда человек живет в соответствии с модусом социальных достижений: достичь поставленной цели любой ценой, несмотря ни на что, стать лучшим. А зачем? Такой вопрос не ставится. Но когда такая цель не ставится, а смыслом деятельности (как и всей жизни в целом) является реализация своего предназначения, то достижение «акме» оборачивается совершенно иным: не напряжением сил, не их растратой, а, наоборот, их накоплением, увеличением актуальных возможностей, раскрепощением, свободой.
В первом случае мы имеем стремление к самоактуализации, а во втором
— стремление к обретению смысла своего существования. Но, как показано В. Франклом [14], чем сильнее стремишься к достижению удовольствия, тем труднее его достижение. Аналогично и безудержное стремление к самоактуализации препятствует ей. Наши исследования подтверждают положения В. Франкла о том, что самоактуализация является побочным продуктом нахождения смысла жизни.
Иными словами, профессионала, то есть человека, достигшего «акме», можно характеризовать творчеством, свободой и ответственностью. И не наслаждением и удовольствием от самого процесса, а чувством радости, невозможности жить по-другому. (Еще В. В. Розанов различал удовольствие и радость [8]). Следовательно, профессионал определяется не принадлежностью к определенной профессии, а образом жизни, состоянием души.
В заключение отметим, что чем более высоко мы поднялись по вертикали своей духовности (что именно и способствует нахождению смысла жизни), тем труднее на данном уровне удержаться. Стоит только расслабиться, отойти от замысла своей жизни хоть немного, как мы окажемся отброшенными далеко вниз, и потребуется опять затратить много усилий, чтобы вернуться на ту ступень, на которой давно находились, вследствие «искривления» жизненного пути.

read comments (0)

Проблема смысла жизни относится к числу междисциплинарных. Однако, хотя она и является междисциплинарной, особое значение ей придается в психологии, где изучение смысла жизни является важным моментом в познании особенностей развития и роста человека.
Не случайно заметно увеличивается число публикаций психологов, в которых рассматриваются различные аспекты проблемы смысла жизни, и проведено уже шесть симпозиумов по данной проблематике. А все большая ориентация ученых на духовно-нравственную сферу человеческой жизни углубляет подходы к изучению и пониманию этой проблемы.
Попробуем сформулировать свой взгляд на природу смысла человеческого существования. В настоящее время известны разные определения смысла жизни.
Так, В. Э. Чудновский определяет смысл жизни так: это «идея, содержащая в себе цель жизни человека, «присвоенная» им и ставшая для него ценностью чрезвычайно высокого порядка. Настолько высокого, что потеря смысла жизни может привести к решению человека покончить со своим существованием на земле» [15. С. 15—16]. Однако нам представляется, что необходимо более четкое различение двух понятий «цель жизни» и «смысл жизни». Разница в том, что цель ориентирована на достижение определенного результата, а смысл жизни — на реализацию своего предназначения [13]. Поэтому смысл жизни бывает только один, в то время как жизненных целей может быть бесконечное множество. Такое различение стало значимым в нашем определении «смысла жизни».
С. Л. Рубинштейн видит смысл человеческой жизни в том, чтобы «быть источником света и тепла для других людей. Быть сознанием Вселенной и совестью человечества» [10. С. 113].
Смысл жизни является той вершиной, которая определяет все бытие человека и направляет его действия и поступки. В. Франкл считает, что именно стремление к обретению смысла своего существования является той силой, которая детерминирует развитие личности [14]. Б. С. Братусь пишет о поиске смысла жизни как насущной потребности, которая строится на противоречии между ограниченностью индивидуального бытия человека и всеобщей родовой сущностью человека [4]. Он пишет: «...смысл жизни обретается лишь в соотношении с тем, что больше жизни... И тогда смысл становится в какой-то степени бесконечным. Потому что, если ты делаешь во имя конкретной цели, то содеянное конечно» [5. С. 35]. Последнее высказывание созвучно нашим мыслям, выражающимся в несогласии с тем, что, может быть, «малый смысл» [15] — это будет уже не смысл жизни, а конкретная цель. «Смысл жизни» «больше жизни». Но в философии существует традиция, где смысл жизни связан с духовным бытием и «поднимается» над жизнью.
По мнению ряда исследователей, таких, как Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, В. Франкл, М. Шелер [1; 6; 14; 16], «то, что делает человека человеком, есть принцип, противоположный всей жизни вообще, — отмечает М. Шелер, — он как таковой вообще несводим к «естественной эволюции жизни», и если его к чему-то и можно возвести, то только к высшей основе самих вещей — к той основе, частной манифестацией которой и является «жизнь». ...Мы хотели бы употребить для обозначения этого - более широкое по смыслу слово... — слово «дух». И далее М. Шелер пишет: «Основным определением человека как «духовного» существа станет его... экзистенциальная независимость от органического, свобода, отрешенность от принуждения и давления от «жизни» и всего, что относится к «жизни» [16. С. 53].
Еще более определенно высказывается И. А. Ильин: «Тело человека несвободно. Оно находится в пространстве и во времени, среди множества других тел и вещей... Все это делает человека несвободным в движении, смертным.., всегда подчиненным всем законам и причинам вещественной природы...
Несвободна и душа человека. Прежде всего она связана таинственным образом с телом и обусловлена его здоровой жизнью. Далее она связана с законами времени и последовательности... Она связана своим внутренним устройством, которого она сама не создает и нарушить не может: законами сознания и бессознательного, силою инстинкта и влечений, законами мышления, воображения, чувства и воли... Душа не творит сама законов, а подчиняется им и не может изменить их по произволению.
Но духу человека доступна свобода, и ему подобает свобода. Ибо дух есть сила самоопределения к лучшему. Он имеет дар — вывести себя внутреннего из любого жизненного содержания, противопоставить его себе, оценить его, избрать его или отвергнуть... Дух есть сила, которая имеет дар усилить себя и преодолеть в себе то, что отвергается; дух имеет силу и власть создавать формы и законы своего бытия, творить себя и способы своей жизни» [6. С. 95].
Таким образом, духовное бытие человека начинается там, где человек освободился как от чужой, так и от своей «земной» самости. Именно духовное бытие определяет, что есть главное и что есть ложное в жизни, ради чего стоит жить и не жалко отдать саму жизнь [11. С. 15]. Именно отсюда человек начинает осознавать смысл своей жизни.
Из вышеизложенного, как нам кажется, можно сделать один вывод: об особой образующей силе смысла жизни. И люди, в сознании которых «сломался» смысл жизни [15. С. 15], попросту говоря, не имели его вовсе как духовное приобретение. Опорой для данных индивидов являлось наличное бытие, и кардинальное изменение его застало их врасплох. В этом плане можно предположить, что смысл жизни в его глубоком понимании не является психологическим, «буферным» образованием, не эмансипируется от «внешнего» и «внутреннего», он не являлся и не является ни тем, ни другим, он то, что больше человека, что не является им самим, а является, очевидно, неким «над-личностным» образованием. Пока не пробудится «Я»- духовное, нельзя найти смысл жизни. Но это требует значительных усилий. В жизни, в профессиональной деятельности пока человек не найдет в себе силы для принятия определенного решения, он находится в состоянии психологической неустойчивости, потери «самого себя». Одна ценностная система разрушена, другая — еще не найдена.
Люди боятся ответственности, даже за свою собственную судьбу, предпочитают переложить бремя решения на кого-нибудь другого. Определенного дискомфорта и даже серьезного страдания при этом не избежать. Чтобы его преодолеть, должны быть запущены механизмы психологической защиты, но пока они не действуют. Что же произойдет, когда они заработают? «Я»-ду-ховное будет отделено как стеной от наличного-«Я». Теперь же, пусть это и не осознается, происходит диалог этих двух «Я», и это обусловливает сильные страдания. То, что человеку плохо, дает ему понять, что живет он не так. И нужно внести определенные изменения в свою жизнь. Но для этого необходимо приложить определенные усилия, а иногда не хватает для этого энергетических ресурсов или просто желания. Вот он в действии феномен: бегство от свободы.

read comments (0)

Едва ли не главная трудность на пути психологии как гуманитарной науки заключается, с моей точки зрения, в том, что мы пытаемся решить любую проблему человека, оставаясь в горизонтальной плоскости пространственно-временных и причинно-следственных отношений наличной действительности. А в этой плоскости основные проблемы решения не имеют.
Плоскость имеет ширину — совокупность наличных условий и обстоятельств самого равного порядка, в которых живет человек. Она имеет и длину: временные процессы развития психики и жизнедеятельности человека, который к наличным условиям приспосабливается и, в свою очередь, изменяет их. Но она не имеет высоты (или, что то же самое, глубины). На самом деле вертикальное измерение бытия, конечно, присутствует всегда. Строго говоря, самая возможность произвольно изменять что-то в горизонтальном плане наличной действительности уже свидетельствует о причастности человека к иному измерению. (Забегая вперед, скажу: свидетельствует о реальности высшего, вневременного, свободного и творческого «я»). Но для большинства из нас вертикальное измерение существует лишь «в себе», инкогнито, негласно.
Мы постоянно сводим это третье измерение ко второму, полагая, что движение вперед (эволюция, онтогенетическое развитие, научно-технический прогресс и т. д.) — это и есть движение вверх, к большему совершенству. А если впереди обрыв? (Смерть индивида, экологическая катастрофа как следствие «прогресса» и т. д.). Тогда мы поневоле столкнемся с самостоятельной и суровой реальностью вертикального измерения.
К такой проблеме, как смысл человеческой жизни, по-моему, невозможно и подступиться, не имея в виду вертикальное измерение бытия. В предыдущих работах обосновать ту мысль, что, находясь в «реке времен» — в потоке жизни, — не обрести ее смысл: он непременно окажется временной иллюзией. Чтобы найти прочный смысл, нужна, по гениальному определению М. Бахтина, вненаходимость по отношению к наличной действительности, одновременно и причастность к ней, и пребывание вне и над ней.
Смыслом жизни я не называю служение человека чему-то конкретному и конечному, его устремленность к некоторой цели, лежащей впереди, какой бы достойной эта цель ни была. Смысл жизни — это нечто большее; это постижение-переживание высшей разумности, незыблемой ценности, оправданности человеческого существования в целом, независимо от любых наличных обстоятельств, поверх перипетий индивидуальной судьбы. Иначе «река времен» непременно смоет любые жизненные смыслы.
...Человек готовится осуществить дело всей жизни — но внезапно возникшие объективные обстоятельства ставят этому непреодолимое препятствие, и жизнь вроде бы «теряет смысл». Наука пошла не в том направлении, которому ученый служил, считая его единственно верным, — и смысл его жизни как будто ставится под вопрос. На наших глазах произошла резкая переоценка личностей, событий, лозунгов недавнего прошлого — и миллионы соотечественников получили неисцелимую душевную травму. Неужели для них так ценны и неодолимы именно эти вожди и лозунги как таковые! Нет, конечно. Но они связали смысл своей жизни с чем-то, что считалось великим и вечным и вдруг было смыто «рекою времен». И это как бы перечеркнуло, задним числом лишило смысла всю их невозвратимую жизнь.
Конечно, подобные разочарования и катастрофы могут обойти человека стороной. Но и в этом случае нельзя не видеть, что, чему бы он себя ни посвятил, с чем. бы, по излюбленному выражению философа А. Арсеньева, ни «отождествился», — все это, вплоть до самых отдаленных последствий, когда-нибудь смоет «река времен». Поэтому сознательное обретение прочного смысла жизни связано для человека с его внутренней причастностью к вневременному (вертикальному) измерению бытия.
Тут рождается аналогия смысла жизни и акме — если опять-таки понимать под акме не отрезок «горизонтального» временного потока, статистически благоприятный для осуществления определенной деятельности, а высшее, «вершинное», духовное состояние человека (следствием чего могут стать творческие достижения в той или иной сфере).«Прорывы» в это состояние описаны многими деятелями искусства и другими творческими людьми. В психологии к этой проблеме близко подходят, в частности, исследования «пиковых» переживаний и бытийных ценностей А. Маслоу. Наиболее полное представление об этом внутреннем опыте дает необозримая религиозно-мистическая литература разных времен и народов.
Суть его в том, что человек, с большей или меньшей осознанностью и полнотой, открывает в себе иное, высшее Я, которое, с одной стороны, реализует себя в ограниченных пространственно-временных формах жизни, с другой — пребывает над ними, ими не обусловлено. (Как говорил великий актер Мих. Чехов, в творчестве человек «находится над самим собой»). Если человек держится в этом вертикальном измерении, состояние акме не покинет его, хотя будет по-разному проявляться в разные периоды жизни.
Человек оказывается, образно говоря, в точке пересечения креста: он проходит свой путь во времени и пространстве горизонтального плана земной жизни и в то же время внутренне связан с вертикальным измерением, как бы остается «в луче» своего высшего, вечного «Я». Тогда его жизнь сохраняет устойчивый смысл, и точка его акме движется вместе с ним.
Это, конечно, идеал, достигаемый редкими великими людьми, но это и ориентир для каждого из нас, и проблема для психолога, которого всерьез интересует «мощная действительность душевной жизни» (Б. Дилътей).
Замечу: при всей нетрадиционности сказанного в нем нет чего-то принципиально нового для науки. Например, вневременная и внепространствен-ная природа человека убедительно и подробно рассматривалась еще в замечательных философско-психологических работах Н. Лосского. Думаю, в близком будущем центральной для гуманитарной психологии должна стать именно проблема вневременного (творческого, свободного, высшего) «Я» человека — не в смысле «идеального Я» как эфемерного проекта возможного будущего, а как реальности, обладающей более высоким онтологическим статусом, чем наше эмпирическое, повседневное «Я».

read comments (0)

Огромный потенциал духовного опыта человечества, накопленный за тысячелетия его существования, отражен, перелит, запечатлен в искусстве и является нашей «Охранной грамотой». Созидательная энергия человеческой души аккумулируется в особом художественном материале — в ткани стиха, музыки, пластики. Искусство существует как вечное продолжение нас самих в пространстве и во времени. В нем течет наша кровь. Река жизни вбирает в себя все и всех, ведь сказано поэтом: «Ничто на земле не проходит бесследно»...
Человеком «занимается» великое множество наук — психология, философия, история, социология, педагогика. В сочетании со всеми науками, иногда вступая в неразрешимые противоречия, становлением человеческой души заняты религия и церковь. Но, пожалуй, с наибольшей полнотой человек и вся его жизнь отражаются в зеркале искусства, реализующем его духовный потенциал.
В последней четверти XX столетия к проблемам изучения человека и механизмов его познания наметился так называемый антропологический подход. Принципиально новая психолого-педагогическая концепция способствует образованию целого раздела науки — музыкально-психологической ант-ропологии, начало которой положено в исследованиях А. В.Тороповой [8]. В этом же направлении работают В. Г. Ражников, В. В. Медушевский, М. И. Арановский. Человековедение в контексте культуры и истории на основании документов-текстов от Библии до Альберта Швейцера — это и есть запечатленный опыт трех тысячелетий — базисное основание педагогической антропологии. «Назад к душе» — так определяет В. П. Зинченко значение и смысл поэтической антропологии [3]. Поэтическая антропология глазами психолога представляет собой исследование специфики поэтического мышления, значение и смыслы поэтических прозрений, поэтических метафор и их роль в образовании, развитии, а главное — в жизни человека. Духовное содержание философии осмысливается М. К. Мамардашвили [6] как основное, жизненно необходимое качество философской антропологии.
Антропологический подход во все большей степени занимает место в познании человека, его понимании и созидании.
Очевидно, что художественное творчество — это особый вид «продуктивной деятельности», которая способна свести воедино мудрость и искусство, тем самым являя собой миропонимание в такой полноте, которую не могут обеспечить естественнонаучные способы познания мира. Музыкально-поэтическая антропология рассматривается нами [4] как особый вид, тип чело-векознания, и что еще важнее — человекоузнавания. В свою очередь литературно-музыкальная композиция, выстроенная на материале высокохудожественных произведений литературы и музыки, является творческой практикой, в ходе которой происходит актуализация смыслов культуры и соотнесения себя (автора-составителя и исполнителя/исполнителей) со всеми (авторами самих «исходных» произведений и слушателей/зрителей).
В опыте Мастера-исполнителя, опыте, который индивидуально прожит, осмыслен, — имеет место выход за традиционные рамки этого жанра, а именно — выход на смысложизненные проблемы. Нам представляется, что музыкально-поэтическая или музыкально-литературная композиция — это особый тип организации особого «текста», который являет собой единство слова, музыки, жеста, интонации, пластики, темпоритма. То есть МЛК (музыкально-литературная композиция) — это структурно-семантическое запе-чатление времени и одновременно — способ творческого познания мира, а кроме того — это «выстраивание» себя и собственного мировосприятия. В таком случае антропологический путь познания текста в музыкально-литературной композиции — это путь к вершинам человеческого духа.
Известно, что Хайдеггер свое учение о языке как гласе первоначал «извлек» из поэзии. Оказывается, именно из поэтических мифов и поэтических метафор Гельдерлина «выросла» и стройная теория, которая очень многое определила в культуре XX века, - теория о языке и сущности языка в структуре познания, в структуре присвоения знаний о мире. Единственно возможное отношение к этому гласу бытия, каковым выступает язык, — это «умение вслушиваться», внимать, вопрошать, не торопить время, хранить верность тому, что говорит в нас [10]. Умберто Эко, полемизируя на страницах своей книги «Отсутствующая структура» [9] с семиотиками и структуралистами, говорит, что язык никогда не будет тем, что мы мыслим, но тем, в ЧЕМ свершается мысль. Вот наизначительнейшее замечание: мысль свершающаяся!
Слово не есть знак, в нем раскрывается само бытие, подчеркивал Умберто Эко. И привилегированной формой такого рода вопрошания является, вне всякого сомнения, слово поэтическое. Лингвистическим доказательством этой «привилегии» может служить «находка» К. А. Кедрова [5]: в само слово «поэтический», по замечанию исследователя, заложена мощная программа - это видно из того, что достаточно чуть изменить графику и получается: по-этический.Не оттого ли — именно поэтическое слово максимально тонко и точно объясняет некоторые самые сложные для понимания разумом вещи и явления? Похоже, что единственная наука о языке — это именно поэзия. Но, «договорившись» до такого вывода, нам, пожалуй, придется признать ее же — поэзию —и наиболее полной, наиболее ответственной, наиболее тонкой (презентативной, конгруэнтной) наукой о человеке. В этом и есть, на наш взгляд, антропологическая сущность поэтического языка и суть поэтической антропологии.
Обратимся еще раз к высказыванию Умберто Эко о высокой самоценности слова: «Когда я говорю о Хайдеггере и тем более когда я его перевожу, все мои усилия направлены на то, чтобы позволить слову высказать свой суверенный смысл» [9. С. 23]. В этом плане мы порой замечаем за собой, что каким-то таинственным образом это понимание «суверенного смысла» каждого слова уже существовало в нашем сознании. Существовало тогда, когда, «болея» словом и наслаждаясь им, мы вслушивались в фонемный поток, в музыкальное струение речи, порой, казалось, почти утрачивая связь со смыслами, стоящими за этими потоками. Об этом говорили и сторонники теории «чистого искусства» — «искусства для искусства», подчеркивая, что язык дает явиться тому, что мышление должно беречь и пестовать, не насилуя, не выпрямляя в сковывающих и умертвляющих дефинициях. И то, чему слово позволяет явиться и что берет под охрану, — это то самое, что притягивает к себе всякое высказывание и всякое мышление, позволяя им «быть».
Способность умозрения, мысленного видения, эмпатии, мощная умо-зренческая эмоция, питаемая ярким воображением и фантазией человека творческого и, в частности, — Мастера-исполнителя, — вот что сближает его «Я» и художественные воплощения, превращая их в «художественное Я». И тогда, с позиций музыкально-поэтической антропологии, и сама жизнь поэта, музыканта, художника, художественного исполнителя являет собой пример прояснения жизненных смыслов и восхождения на вершины акме.
«Я зову любить, наблюдать и изучать человека, обнаруживающего свои переживания, ичеловека, понимающего внешние знаки этих переживаний», — писал известный лингвист Л. В. Щерба [12. С. 98]. Наверное, трудно сформулировать яснее антропологический аспект той деятельности, через посредство которой мы хотим осуществлять свои проекты относительно музыкально-поэтической композиции, которую видим и как средство и способ трансляции сущностных переживаний, спровоцированных словом, музыкой. И, кроме того, здесь налицо такая организация потока сознания, при котором в единое русло слиты и мысль, и эмоция, и вопрошение, и осознание, и крайнее напряжение всех перечисленных и еще не названных многочисленных «составляющих». «Устройство» МПК таково, что, включаясь в ее текст, мы проживаем свою (?) или чужую жизнь так ярко, как если бы все театральные софиты высветили нам сцену и все на ней происходящее.
Один из выдающихся мыслителей XX века отметил, что наша жизнь есть не что иное, как последовательность проходимых нами персонажей. Для доказательства справедливости такого тезиса Эрвин Шредингер напоминал нам о нас самих — тех, разных, других, иных, какими мы были когда-то или могли быть. Например, в 16 лет, — как сильны бродящие в крови страсти, как велики переживания, связанные с этими страстями. Высшая точка кипения - любовь. Долгожданная, призываемая, искомая, случившаяся или обманувшая наши дерзостные ожидания. Но что осталось потом от того «Я», которое было носителем этих страстей? В каждый данный момент наши прошлые «я» казались самыми важными, самыми последними достижениями — и где все это? Актуализация самых жизненно необходимых переживаний посредством остранения их в «материале» другой жизни, другого бытования позволяют расширять собственный «контекст» возможностей, вероятностей. При этом мы участвуем не в преобразовании мира, а, напротив, — создаем, формулируем, преобразовываем мир в себе. А это — всегда творческая работа.
Если, в самом общем виде, наука есть форма освоения и присвоения новых идей, а искусство - это форма освоения и осмысления мира, то, может быть, было бы справедливо определить творчество как универсальную форму воплощения познания и осознавания мира в себе и себя в мире. Творчество тогда выступает как стратегия, актуализирующая «художественно-образный универсум» в индивидуальном сознании. Выделив «разбивкой» главное  слово и внимательно к нему приглядевшись,  мы «увидели»,  что элементы, его составляющие, содержат в себе (заключают в себе) смыслы, по своей совокупности могущие рассматриваться как подлинный алгоритм процесса, изучить и оптимально организовать который — одна из основных задач в работе над литературно-музыкальной композицией. И автор, и режиссер, и исполнитель здесь могут и должны в процессе творчества подниматься к высотам осознавания смысложизненных вопросов и подходить к своим акмеологическим вершинам.
И в этом процессе «игра» со словом, просматривание «на свет» всех его «винтиков», фантазирование с формой слова, через посредство поэлементного, в достаточной степени произвольного дробления, «считывание» смысловой нагрузки, имманентно составляющей «тезаурус» термина осознава-ние, поможет составить его целостную «смыслоголограмму».
И здесь следует подчеркнуть: сколько бы ни занимались проблемами творчества, «творческая лаборатория» поэта, художника, зодчего, музыканта, мастера-исполнителя остается объектом за семью печатями, а каждое растолко-вывание «тайн» самим ли художником, интерпретатором ли — это только версии, в иных случаях — это параллельные, творимые волей и воображением уже самого интерпретатора миры. Об этом говорил К. Паустовский в своей «Золотой розе» [7]. И, может быть, самое существенное отличительное свойство творческого подхода к чему бы то ни было — это способность или готовность скорее к повтору без повтора — «впервые и только однажды» независимо от всего мира. Можно назвать это своеобразным воплощением в индивидуальном опыте образа бесконечности. Это дает нам право утверждать, что в процессе познания наиболее значим не содержательный аспект, а событийный.

read comments (0)

Была поставлена задача выявить, какие реально представления
о смысле жизни и акме (могут и) складываются у семиклассников, что и как определяет их становление, дифференцирует и активизирует их развитие.
Основным методом исследования стало анкетирование. В качестве инструмента использовалась анкета, разработанная А. А. Бодалевым и В. Э. Чуд-новским1. Исследование проводилось весной 2000 г. в школах Москвы и Московской области. Всего участвовало 143 учащихся седьмых классов, в том числе 60 мальчиков и 83 девочки.
Анкета содержала ряд вопросов (21), объединенных в три основных блока. Блок 1. Вопросы направлены на выявление содержания общих представлений о смысле жизни (№ 1) и акме (№ 3), а также представлений о смысле своей жизни (№ 18) и о своих наивысших достижениях, личностных и профессиональных (№ 4). Блок 2. Содержание вопросов позволяло частично изучить факторы, влияющие на становление смысла жизни (№ 9, № 12, № 13) и акме (№ 15). Блок 3. Вопросы направлены на выявление некоторых особенностей становления представлений о смысле жизни и акме:
а)   через дифференцировку понятий «смысл жизни — жизнь и значение в ней смысла жизни» (№ 2), «смысл жизни и судьба человека» (№ 5, № 21), «смысл жизни и бессмыслица» (№ 6), «высшее Я — будничное Я» (№ 16, № 17);
б)   через изучение движения к смыслу жизни и акме в последние годы (№ 10, № 11), в узловых точках жизненного пути (№ 8), при создании жизненных планов (№ 19) и создании условий для их реализации (№ 20), при осмыслении своего пройденного жизненного пути (№ 7) и оценке реализации себя в прошлом (№ 14).
Отметим, что анкета является достаточно информативной, хотя и не позволяет в полной мере выявить представления школьников о смысле жизни и акме. Так, в ответах на вопросы анкеты проявляются прежде всего осознаваемые феномены. Однако у человека существуют и неосознаваемые представления о смысле жизни и акме, которые в данном случае остаются за рамками исследования. Заметим, что вопросы анкеты в какой-то мере помогают переводу этих представлений в сферу сознания, поэтому исследователь выделяет в основном актуально осознаваемые феномены, но возникают определенные трудности в вычленении того, что уже было спонтанно осознано до начала анкетирования.
Достаточно высокая информативность анкеты определяется тем, что она нацеливает человека на осмысление богатства своего собственного жизненного опыта и опыта своего поколения, а с другой — богатства опыта родителей и ближайшего окружения, особенно значимых людей, опыта, отраженного в литературе и искусстве, поскольку в ней как бы в параллель заданы вопросы, спроецированные на анкетируемого лично (о смысле своей жизни, своих наивысших достижениях, различиях высшего и будничного «Я» в своей жизни и т. д.) и вопросы абстрактного характера (смысл жизни человека, его акме, их изменчивость, влияющие факторы и т. д.). В анкетах нет прямых вопросов на соотнесение представлений о смысле жизни и акме. Однако такую информацию можно получить на основе качественного анализа ответов на вопросы всех трех блоков.
Рассмотрим некоторые результаты нашего исследования в рамках сформулированной выше задачи.
1. В процессе осознания феноменов смысла жизни и акме, поиска смысла своей жизни и выявления своих акме учащиеся седьмых классов продвигаются неравномерно. Одни испытуемые (более 30 %) затрудняются ответить на некоторые прямые вопросы, другие — раскрывают представления об этих феноменах с разной степенью глубины. Но есть семиклассники, у которых представления о своем смысле жизни и движении к акме не только осмыслены, но и связаны с глубинными переживаниями, с кризисным состоянием, эмоционально окрашены, стали «секретом», который, по мнению анкетируемых, составляет неприкасаемый пласт внутренней жизни (около 2 %).
2.   Семиклассники испытывают меньше затруднений при ответах на вопросы о смысле жизни (2 %) и больше — при попытках раскрыть смысл своей жизни (37 %), представления об акме (36 %) и об акме в своей жизни (30 %). Среди испытуемых, не раскрывших содержание этих феноменов, выделяются следующие группы: 1) учащиеся, не пытавшиеся ответить на вопрос анкеты, так как не задумывались над ним или его не понимают (последнее относится прежде всего к феномену «акме»), 2) учащиеся хотя и задумывались над вопросом, но у них не хватает опыта его осмыслить, 3) учащиеся задумывались над содержанием феноменов и интуитивно понимают их, но не могут выразить, «не хватает слов».
3.   Полнота и глубина содержания представлений о феноменах определяется тем, в каких категориях происходит осмысление богатства жизненного опыта. Так, одни учащиеся (53 % при раскрытии смысла жизни человека и 17 % — акме) предпочитают оперировать общими категориями (смысл жизни — «то, ради чего живет человек», «цель», «достижение цели», «к чему стремимся», акме — «вершина в развитии человека как личности и как профессионала», «стать человеком с большой буквы»), другие — конкретизируют свои представления (45 % — о смысле жизни, 47 % — об акме). Напротив, учащиеся стремятся конкретно сформулировать смысл своей жизни и представления о своих наивысших достижениях (45 % и 61 %). Лишь небольшое число испытуемых обращаются в этих случаях к широким категориям (16%— для выражения своего смысла жизни и около 9 % — акме в своей жизни).
4.   Особенности складывающихся конкретных представлений о смысле жизни человека и собственном жизненном смысле определяются тем, что испытуемые начинают осознавать основные жизненные проблемы: «Я и общество» (широкие социальные смыслы), «Я и мои близкие» (групповые смыслы), «Я — для себя» (индивидуальные смыслы), «Я и моя сфера познания» (познавательные смыслы), «Я и мои внутренние переживания» (эмоциональные смыслы). Широкие социальные смыслы — это труд, стремление жить для людей, быть полезным для своего Отечества. Групповые смыслы отражены в таких важных понятиях, как семья, дети, общение со сверстниками, с родственниками. Индивидуальные смыслы раскрываются в понятиях «жить для себя», здоровье, карьера, благополучие, становление определенных личностных качеств. Достаточно широко представлены в ответах учащихся познавательные смыслы: познание и понимание жизни, образование. Содержание эмоциональных смыслов включает: страдание, счастье, веру, радость, любовь.
Отметим, что у семиклассников пока еще не намечается иерархия смыслов, они рассматриваются изолированно или как рядоположные. Приведем конкретизации испытуемыми смысла жизни. «Для меня смысл жизни — это хорошо выучиться, найти хорошую работу, обзавестись семьей, чем-нибудь помочь своей Родине, возвысить ее над преуспевающими странами» (д., 13 лет). «Мой смысл жизни заключается в любви и защите Родины» (м., 13 лет). «Стать идеалом и стремиться стать похожим на Иисуса Христа» (м., 13 лет). «Хочу реализоваться, помочь бедным, иметь семью» (д., 13 лет). «Смысл жизни — стать дизайнером, найти мужа, иметь семью» (д., 12 лет). «Хочу иметь семью и сделать карьеру» (д., 12 лет). «Я живу ради родителей» (м., 13 лет). «Жить не только ради кого-то, но и ради себя, быть крепким человеком и, несмотря ни на что, преодолевать трудности» (д., 12 лет). «Изучать свою планету» (м., 12 лет). «Научиться лучше понимать людей» (д., 12 лет). «Быть счастливой» (д., 12лет). «Радоваться, любить, дружить» (д., 13 лет). «Работать, учиться и зарабатывать деньги (доллары)» (л/., 13 лет). «Мой смысл жизни пока закончить школу и поступить в институт» (д., 13 лет).
Приведенные примеры показывают, что у семиклассников проявляется все разнообразие содержания представлений о смысле своей жизни, причем складывающиеся смыслы в основном не ограничены рамками школьного обучения.
5.   В определенной мере особенности конкретизации представлений об акме и акме в своей жизни также определяются степенью осознания указанных выше проблем и их значимости для разных периодов жизни: школьного и послешкольного. Лишь небольшая часть испытуемых ограничивается выделением достигнутых и возможных вершин в развитии только в школьные годы: получение более высоких оценок по трудным предметам, развитие интересов, расширение круга общения, успешное окончание 11 классов и поступление в вуз, развитие положительных качеств личности и т. д. Основная масса испытуемых стремится осмыслить трудности и радости взрослой жизни и как достижения высокого уровня рассматривают переходы в новое качество: получение профессии, устройство на работу, накопление средств, создание семьи, рождение ребенка и т. д. И, наконец, часть испытуемых стремится заглянуть в отдаленное будущее, осмыслить период зрелости и возможные наивысшие достижения на этой ступени. Приведем для примера конкретизации испытуемыми достижений в
своей жизни. «Мое достижение — я смогла исправить оценку по немецкому языку на «4» (д., 12 лет). «Самое высшее — чего я достигла в жизни - это уважение близких, родных, одноклассников» (д., 12 лет). «Я представляю себя дипломатом. А сейчас я хочу успешно закончить школу. И, может быть, даже получить медаль» (д., 12 лет). «Понять секрет устройства компьютера и диска» (л/., 14 лет). «Выучиться, уехать за границу, найти хорошую работу, зарабатывать много денег» (м.у 12 лет). «Семья, дети, обретение душевного спокойствия, уверенности в завтрашнем дне. Получение любимой профессии, устройство на работу (по душе и капиталу), выход в свет, продвижение по службе» (д., 13 лет). «Найти любимого человека, сопровождающего нас всю жизнь» (д., 12 лет). «Стать знаменитым врачом, лечить людей, чтобы они жили и радовались» (д., 13 лет). «Стать программистом, открыть множество программ, изобрести свою линию связи через компьютер» (д., 13 лет). «Стать геологом и найти останки человеческих цивилизаций» (м., 12 лет). «Сделать открытие» (м., 12 лет).
Приведенные примеры показывают, что учащиеся выделяют вершины в своем личностном и профессиональном развитии, исходя не только из ближайших, но и отдаленных перспектив жизненного пути.
6.   Семиклассники в основном рассматривают феномены «смысл жизни» и «акме» изолированно. Однако обнаруживаются и некоторые попытки установить их взаимосвязь. 1) Акме — реализация смысла жизни. «Акме — это почти то же самое, что и смысл жизни. Но это уже достижение смысла» (м., 13 лет). Наивысшее достижение в собственной жизни — «достичь свой смысл жизни» (м., 12 лет). 2) Смысл жизни — условие продвижения к акме. «Смысл жизни вселяет в человека надежду, а надежда помогает достичь высот» (д., 13 лет). «Если человек не знает смысла жизни, то он не может подготовить себя к профессии» (м., 12 лет). 3) Смысл жизни — движение к акме. Смысл собственной жизни — «добраться до акме, работая» (м., 13 лет). 4) Реализация акме — условие обретения новых смыслов и новых вершин в развитии человека. «Акме — это вершины жизненного пути человека как личности и как профессионала. Они выявляют новые условия, помогающие каждому обрести в жизни смысл и достичь наибольших успехов» (д., 12 лет). 5) Отождествление смысла жизни и акме. «Акме (вершина) — это цель и смысл жизни человека» (д., 13 лет). «Собственные наивысшие достижения и смысл жизни: сделать открытие» (м., 12 лет). Приведенные примеры показывают, что учащиеся выявляют взаимосвязи между смыслом жизни и акме. Не только смысл жизни «ведет» человека в его деятельности, в его развитии, в планировании жизненного пути, но и, наоборот, каждое достижение, каждая микровершина (микроакме), открывая новые горизонты, создает условия для развития жизненных смыслов. Видение человеком более широких горизонтов для деятельности, для своего развития — основа зарождения новых микросмыслов, через которые происходит движение к главному жизненному смыслу.
7. Семиклассники осознают влияние негативных явлений в современном обществе на становление смысла жизни своего поколения и продвижение к акме. Особую тревогу у них вызывает распространение наркотиков, алкоголизм, экологическая проблема, терроризм, грабежи, материальное и духовное обнищание общества, оглупление молодежи с помощью СМИ. «Наше поколение немного другое: другие интересы, «смысл жизни» только в просмотре глупых передач и ничего кроме» (д., 13 лет). «Молодежь отправляют на войну, портят наркотиками» (м., 12 лет). «Люди гонятся за материальными ценностями и забывают про духовные» (м.,12 лет). Понимание сути негативных явлений приводит школьников к формированию представлений об асоциальных акме, к корректировке жизненных планов, чтобы «не обнищать духовно», «научиться преодолевать все трудности на своем жизненном пути».
Полученные в результате проведенных исследований данные свидетельствуют о достаточно сложной картине реальных представлений о смысле жизни и акме. С одной стороны, это весьма высокий уровень понимания рассматриваемых феноменов, отвечающих степени объективной развитости самоопределения и уровню возрастных психологических возможностей. С другой — эти представления не получили еще окончательной офор-мленности, четкости, устойчивости. Но главное — полученные данные определили новые задачи, направленности изучения этой проблемы, углубление понимания ее значения в учебно-воспитательном процессе.

read comments (0)

Становление у учащихся представлений о феноменах «смысл жизни человека» и «акме» является важным вкладом в процесс формирования личности в период школьного обучения, условием, обеспечивающим активизацию самоопределения, рост самосознания, рождения и укрепления потребности продвижения к вершинам, пикам индивидуального, личностного и профессионального развития, достижения этих вершин на ступени зрелости. Анализируя характеристики человека на разных возрастных этапах, А. А. Бода-лев отмечает, что «человек поднимается через ступени, каждая из которых вносит свой вклад в подготовку содержания и формы проявления будущего (или будущих) макроакме. На него (или на них) «работают» и младенчество, и преддошкольная и дошкольная пора детства, и младший школьный возраст, и отрочество, и первый, и второй периоды юности» [1. С. 33]. Подтверждением этого является, в частности, анализ биографий людей, внесших оригинальный вклад в отечественную и мировую культуру: «Отчетливо просматривается у них присутствие своеобразных микроакме на каждой возрастной ступени их жизни, которое можно считать своеобразными сигналами-предвестниками ...большей вероятности выхода этих людей на уровень макроакме в зрелый период их жизни» [1. С. 34].
Полнота использования сенситивных периодов развития человека на каждой возрастной ступени приобретает особое значение, поскольку это реально влияет на высоту достижений человека на соответствующей ступени зрелости. Очевидно, что вклад каждого возрастного периода в движение человека к макроакме определяется его спецификой. В условиях школьного обучения решающие сдвиги в психическом развитии ребенка происходят в кризисных точках, особенно в период подросткового кризиса. В этом возрас-те происходит «овладение внутренним миром», «возникновение жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком» [3. С. 327—328].
Рассматривая внутренние, биологические, факторы проявления кризиса в подростковом возрасте, В. Э. Чудновский отмечает, что в этот «период взросления прибывающие жизненные силы, открывающиеся возможности настраивают на поиск перспективы и жизненного смысла» [5. С. 21]. У подростков создаются предпосылки для становления представлений о смысле жизни, поскольку это «возраст открытия своего «Я», оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения — с другой» [3. С. 324]. В процессе взросления у подростка, как отмечает И. С. Кон, встает вопрос о смысле жизни, который является «наиболее общей, философской формой раздумий личности» [4. С. 205].
Нами было проведено специальное теоретико-экспериментальное исследование, задача которого состояла в выявлении особенностей становления у подростков психического новообразования — смысла жизни, а также в сопоставлении содержания смыслов жизни у подростков и представителей старшего поколения [2]. При проведении исследования мы исходили из положения В. Э. Чудновского: «Смысл жизни — не просто определенная идея, усвоенная или выработанная человеком, но особое психическое образование, которое имеет свою специфику возникновения, свои этапы становления и, приобретая относительную устойчивость и эмансипированность от породивших его условий, может существенно влиять на жизнь человека, его судьбу» [5. С. 16].
При проведении исследования мы сознательно стремились сосредоточить внимание на самом пике подросткового возраста. Оказалось, что достаточно полные результаты о становлении смысла жизни можно получить, проводя анкетирование учащихся уже в седьмом классе. Исследование показало, что накопление жизненного опыта и развитие процессов рефлексии способствуют формированию у подростков потребности в соотнесении понятий «прошлое, настоящее, будущее», в постановке и решении задач на разграничение понятий «жизнь» и «смысл жизни», понимание смысла жизни и осознание своей жизни. Реализация этой потребности зависит от конкретных жизненных обстоятельств и происходит неравномерно: от предчувствия «пока еще не могу понять, что это такое» к «пока еще не могу сформулировать», к чувству «могу сформулировать, но не хватает слов», к выражению вовне понятия смысла жизни в общем виде и его конкретных составляющих, к формулированию смысла своей жизни.
Отметим, что, решая «задачу на смысл жизни», учащиеся продвигаются от «школьного» смысла жизни (хорошо учиться, поступить в институт) до «взрослого» (оставить след на Земле, сделать открытие, узнать все о Бермудском треугольнике, сохранить мир на Земле, творить историю для человечества, совершить подвиг). Фактически через формулирование жизненных смыслов учащиеся отражали складывающиеся представления о вершинах, пиках зрелого возраста. Ведь речь шла о наивысших достижениях человека «в его духовно-нравственном богатстве, которое проявляется в поступках, имеющих большие положительные социальные последствия, в оригинальных творческих деяниях, результатом которых оказывается создание новаторских по своему характеру материальных и иных ценностей» [ 1. С. 33]. Анализ полученных нами эмпирических данных позволил предположить, что к подростковому возрасту у учащихся создаются предпосылки для становления соответствующих представлений не только о смысле жизни, но и о феномене «акме» — вершине в развитии человека как индивида, личности, профессионала.
В своих исследования мы исходим из того, что накопление жизненного опыта, развитие процессов рефлексии, реализация потребности в соотнесение понятий «прошлое, настоящее, будущее», решение «задач на смысл жизни» способствуют формированию у подростков (учащихся седьмых классов) представлений о феноменах «смысл жизни человека» и «акме».

read comments (0)

К критическим ситуациям относятся: стресс, понимаемый как организ-мический уровень функционирования человека, свидетельствующий о напряжении витальных потребностей, удовлетворяемых регулярно, без длительных отсрочек (аналогично «принципу удовольствия» 3. Фрейда); фрустрация — критическая ситуация, выражаемая в неудовлетворении предметно направленной потребности (мотива) в результате столкновения с определенным барьером, где трудность реализации мотива деятельности становится непреодолимой, то есть переходит в ситуацию невозможности. В отличие от фрустрации, конфликт возникает на основе столкновения двух внутренних побуждений, отраженных в сознании в виде самостоятельных понятий — ценностей. Внутренний конфликт протекает в форме особого «ценностного переживания». Кризис является ситуацией переживания невозможности реализации жизненного замысла, которая возникает в поворотных пунктах жизненного пути личности и завершается либо сохранением прежнего жизненного замысла, либо перерождением личности, принятием новой жизненной стратегии, новых ценностей.
«Разумеется, конкретное событие может затронуть сразу все измерения жизни, вызвав одновременно и стресс, и фрустрацию, и конфликт, и кризис, но именно эта эмпирическая интерференция разных критических ситуаций и создает необходимость их строгого различения» [3. С. 48].
Вслед за четким и обоснованным терминологическим различением типов критических ситуаций Василюк выделяет те общие структурные единицы, которые их объединяют. В любой критической ситуации наличествует сфера влечений (мотивов, стремлений, намерений и других внутренних необходимости) и препятствие, преграда, мешающая их удовлетворению. Влечение наталкивается на препятствие, в результате чего возникает проблема (симптом).
Преодоление человеком трудных жизненных событий, поиск новых смыслов жизни в современной психологии традиционно связаны с такими понятиями, как переживание, компенсация, совпадающее поведение.
В отечественной психологической литературе по переживанию особое место занимают работы Ф. В. Бассина [1, 2], в которых рассматривается проблема «значащих переживаний». В одной из своих статей Бассин [ 1], рассматривая проблему связи личности с динамикой психофизиологических функций, высказал положение о позитивном использовании понятийного аппарата психоаналитической теории («сила Я», «психологическая защита») в психологической теории личности в качестве полезных рабочих категорий, описывающих работу по изменению сознания человека.

Эта идея Бассина о переживании как психологической работе, связанной с изменением смыслов, способствовала дальнейшему развитию психологических знаний в этом направлении. Деятельностная теория человеческих переживаний — основная тема многих исследований Ф. Е. Василюка, где «переживание рассматривается не как отблеск в сознании субъекта тех или иных его состояний, не как особая форма созерцания, а как особая форма деятельности, направленная на восстановление душевного равновесия, утраченной осмысленности существования, словом — на «производство смысла» [3. С. 5].
Термин «переживание» им используется не в привычном для научной психологии смысле как непосредственная форма данности субъекту содержаний его сознания, а для обозначения особой внутренней деятельности, внутренней работы, с помощью которой человеку удается перенести те или иные (обычно тяжелые) жизненные события или положения, переосмыслить свою жизнь.
«Продукт работы переживания всегда нечто внутреннее и субъективное — душевное равновесие, осмысленность, умиротворенность, новое ценностное сознание и т. д. ...» [3. С. 131].
Работа переживания есть продуктивный процесс, специфика которого состоит в его особом продукте — смысле (осмысленности).
Не менее интересной является разработка фундаментального для психологии и психотерапии понятия «переживание» («experiencing») Ю. Джендли-на [6]. По Джендлину, субъективность слагается из смыслов, которые, в свою очередь, образуются из непосредственного чувственного переживания и разнообразных символизации: «Значения формируются во взаимодействии переживания и чего-то, что функционирует символически. Чувствования без символизации слепы, символизация без чувствований пуста».
Нельзя не упомянуть клинические рассмотрения конкретных переживаний в анализе 3. Фрейдом «работы печали» (1923) и Э. Линдеманом «работы горя» (1944), а также рассмотрение Ж.-П. Сартром эмоции как «магического действия» (1965). К этому ряду можно отнести две небольшие статьи, посвященные переживанию горя Ф. Е. Василюка [4] и психологии ностальгии А. Б. Фенько [9].
Категории «критическая ситуация» и «переживание» в качестве психологических механизмов актуализации и порождения новых смыслов жизни приобретают важное значение в психотерапевтической практике.
Смысл психотерапевтической, психокоррекционной работы со смысло-жизненными ориентациями сводится к прерыванию патологических связей и формированию отсутствующих здоровых связей, что, безусловно, никогда не происходит механически. Итог совместного творчества клиента, переживающего трудные события своей жизни, и терапевта, создающего необходимые условия для актуализации нового смысла, всегда бывает обусловлен идеальным образом, целями и ценностями, который должен заполнить экзистен-циональный вакуум.
Разброс мнений по поводу того, что же является целью психотерапии, предельно велик и разнообразен. Целью психотерапии является: «адаптация», как утверждают представители «медицинской» и поведенческой психотерапии; осознание вытесненных инфантильных переживаний, как считают представители психоаналитической ориентации; «аутентичность», как полагают экзистенциалисты; «личностный рост», «самоактуализация», как думают представители гуманистической психологии; «осуществление уникальных жизненных смыслов» (логотерапия); «индивидуация» (аналитическая психология); «духовное прозрение» (трансперсональная психология).
Коррекция смысловой сферы личности и формирование условий для актуализации нового смысла предполагают в любом случае «реализацию» переживания индивида.
В качестве одного из наиболее эффективных средств в психотерапии выступает реконструкция будущего. Целью психотерапии, ориентированной на коррекцию смысловой сферы личности, является реконструкция будущего, считает Мелгер [11]. Он выделяет три временные характеристики личности: прошлое, настоящее и будущее, которые оказывают друг на друга взаимное влияние. Будущее влияет на настоящее в не меньшей степени, чем прошлое влияет на настоящее. В пространстве взаимовлияния будущего и настоящего и лежит проблематика смысла жизни. Нарушение прогностической функции личности или функции проектирования «Я» связано прежде всего с проблемами в области самоидентификации. Подлинная идентичность служит надежным проводником в будущее, а также делает личность менее уязвимой перед напором травматических отголосков прошлого. Подлинную идентичность личности нарушают многочисленные комплексы и «эмоциональные порочные круги». Психологическим последствием эмоциональных порочных кругов является «боязнь страха», вызванная негативным прошлым опытом и приводящая к воспроизведению негативных сценарных предписаний личности, заставляющих стереотипно воспроизводить и переживать негативный опыт. Подобного рода переживания обостряются в критические и кризисные этапы жизненного пути. Одним из наиболее оперативных способов выявления деструктивных сценарных предписаний служат периодически или хронически возникающие «плохие чувства» (чувства неполноценности, недовольства собой и т. д.) как формы психологической расплаты за следование этому сценарию.
Процесс прояснения личностью своего смыслового будущего называется в терминологии Мелджеса активным самофутурированием. Оно состоит в перенесении предвосхищаемых сцен своего будущего в психологическое настоящее. Это дает возможность сделать реальные выборы будущего поведения, что в конечном счете приводит к появлению новых ценностей, целей и смыслов. Цель самофутурирования в создании стержневой идентичности, препятствующей нисходящим спиралям поведения и благоприятствующей восходящим спиралям. В индивидуальной психотерапии известны случаи, когда при реалистичности будущего «Я» создается переживание «центризма».
Именно в области представлений о человеке и о предельных целях и ценностях находятся точки соприкосновения психологии, психотерапии и религии, где обязательно присутствуют суждения о том, «что есть человек» и каким ему быть. Подобный взгляд на психотерапевтические концепции вполне отражает два основных подхода в анализе культа о. П. Флоренского, который различал перспективы «сверху» и «снизу» [4]. Перспектива «сверху» открывает предельные цели и ценности, определяет дух направления. Именно в точке предельной цели — конечных «для чего» и «ради чего» метода — все действия психотерапевта получают свое единство, цельность и смысловую наполненность. Ведь именно эта точка и организует смысловое пространство психотерапевтического процесса. Перспектива «снизу» состоит в реконструкции базисных, основополагающих принципов той или иной психологической системы (чаще всего именно в реконструкции и достраивании, ибо, по существу, антропологическая проблематика эксплицирована лишь у представителей экзистенциально-гуманистической ориентации). Например, Л. Бинсвангер пишет: «Я хочу подчеркнуть не то, что философия каким-то образом вводится в психиатрию и психотерапию, а только то, что здесь обнажаются философские основания этих наук. Очевидно, что это в свою очередь влияет на понимание того, что составляет их предмет, или предметное поле. Это следствие обнаруживается в том факте, что мы научились понимать и описывать различные психозы и неврозы как специфические отклонения от априорной, или трансцендентальной, структуры человеческого в человеке, или condition humaine» [10].
Таким образом, при анализе проблемы смысла жизни необходимо учитывать, что смысл жизни как некая идеальная цель, долговременная, ставшая внутренним убеждением личности, неразрывно связана с конкретной жизнедеятельностью человека. Поэтому задача состоит в том, чтобы понять, как осуществляется связь между различными смысложизненными мировоззренческими идеями, с одной стороны, и конкретными интересами, мотивационно-смысловыми отношениями личности, с другой. Эта «пронизанность» окружающего человека мира смыслами возникает потому, что, по выражению Вебера, этот мир организован смысловым образом. Его смысловая организованность проистекает из того, что люди, его создающие, живут и действуют «со смыслом», то есть ставят перед собой определенные цели, добиваются осуществления этих целей, воплощают их в действительность.

read comments (0)

Возвращаясь к проблеме «смысл жизни и профессия», отметим, что профессиональная деятельность человека может занимать различное место в структуре его смысложизненных ориентации. И это зависит от многих причин и факторов, в том числе от характера профессии и личностных, прежде всего творческих способностей человека, а также от степени готовности понимания такой связи им и т. д.
Так, чрезвычайно важные и интересные данные были получены при изучении соотношения между феноменами «смысл жизни» и «индивидуальный стиль педагогической деятельности» (исследование Т. В. Максимовой). Исходным в этой работе был тезис о том, что значимость профессии, ее жизненная ценность находятся в прямой зависимости от умения (способности?) человека оптимально использовать в своей профессиональной деятельности собственную индивидуальность, ее неповторимое своеобразие, ее явные достоинства и потенциальные возможности, и даже те особенности, которые в данный момент выступают как недостатки. Как виртуоз-музыкант, в совершенстве владеющий музыкальным инструментом, извлекает из него прекрасную мелодию, так профессионал высокой квалификации добивается блестящих результатов в своей деятельности, мастерски используя собственную индивидуальность.
В вышеуказанной работе под индивидуальным стилем педагогической деятельности понималась система способов, приемов и форм профессиональной деятельности учителя, отражающая своеобразие его индивидуальности. Были выделены показатели, характеризующие индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Кроме вышеуказанных методов, проводилось монографическое изучение деятельности отдельных учителей. Оказалось возможным выделить различные типы их смысложизненных ориентации.
Один из них характеризуется тем, что педагогическая профессия составляет главный смысл жизни учителя, является главным компонентом структурной иерархии смысла жизни. В другом случае значимость педагогической профессии не достигает уровня главного смысла жизни, являясь подчиненным, но все же достаточно «весомым» компонентом структурной иерархии смысла жизни. У представителей третьего типа значимость педагогической профессии является «периферийным» компонентом структурной иерархии смысла жизни. Было показано, что тип смысложизненных ориентации существенно обусловливает своеобразие индивидуального стиля педагогической деятельности, характер использования достоинств и нейтрализации недостатков личности учителя.
Полученные данные позволяют рассматривать индивидуальный стиль педагогической деятельности как своеобразный «сплав» смысложизненных ориентации и индивидуальных психодинамических особенностей личности учителя.
Характеризуя факторы, способствующие повышению значимости педагогической профессии до уровня смысла жизни, следует остановиться на проблеме педагогического творчества. Естественно полагать, что у творческих педагогов значимость учительской профессии в структуре смысложизненных ориентации достаточно высока. Но каково более конкретное соотношение между этими двумя феноменами? Данная проблема стала предметом специального исследования. Были выделены показатели педагогического творчества, охарактеризованы группы учителей, различающиеся по этим показателям. Цель работы — выявление психологического механизма взаимодействия между феноменами «смысл жизни» и «педагогическое творчество».
В ходе исследования выявлены основные тенденции такого взаимодействия. Показано, что включение педагогической профессии в систему смысложизненных ориентации учителя - необходимая предпосылка, существенно обусловливающая процесс педагогического творчества. Это как бы первоначальный «энергетический стимул» данного процесса. В свою очередь, высокий уровень педагогического творчества способствует повышению «статуса» педагогической профессии в структуре смысла жизни. В этой связи следует подчеркнуть значимость в работе педвузов учебного предмета «Введение в профессию», который бы предусматривал специальную работу по включению педагогической профессии в систему смысложизненных ориентации будущих учителей.
В исследовании показано, что педагогическое творчество способствует возникновению «процессуального удовлетворения», когда учитель осознает, что используемые им приемы и действия дают непосредственный эффект «здесь и сейчас», вызывают эмоциональный отклик и большую заинтересованность учащихся. Вместе с тем педагогическое творчество во многом обусловливает удовлетворение конечными результатами своего труда. Такое соединение «процессуального» и «результативного» удовлетворения существенно повышает жизненную значимость профессиональной деятельности. Показательно, что, согласно результатам теста «Пространство моей жизни», большинство творческих учителей не планируют закончить свою трудовую деятельность по достижении пенсионного возраста — они хотят посвятить педагогической деятельности всю свою жизнь, а то и закончить ее на «боевом посту» (данные Е. А. Максимовой).
Особым направлением работы было изучение смысложизненных ориентации в профессиональной деятельности, связанной с экстремальными ситуациями. Объектом изучения были сотрудники госавтоинспекции. Известно, что они осуществляют свою деятельность в чрезвычайно сложной обстановке, для которой характерны быстрая смена ситуаций, во многих случаях непредсказуемость обстановки, необходимость принимать решения в условиях дефицита времени, наконец, постоянный риск для собственной жизни. Таким образом, речь идет о профессии, в которой экстремальные ситуации становятся повседневной нормой. Все это предъявляет большие требования к психическим качествам профессионала, его способностям справляться с постоянно возникающими психогенными факторами.
Можно полагать, что сама по себе экстремальность профессии создает специфические условия для становления смысла жизни профессионала, и представляло интерес изучить особенности смысложизненных ориентации у представителей данной профессии. В ходе исследования (работа Н. А. Гришиной) были получены данные о сильном воздействии экстремальных ситуаций на физическое и физиологическое состояние человека, на формирование его моральных и интеллектуальных качеств. Большая напряженность, вызванная постоянной опасностью и необходимостью все время быть бдительным, часто приводит к ухудшению состояния здоровья, депрессии. Сотрудники пишут: «К концу рабочего дня становишься злым... Экстремальность профессии затягивает, происходит отрешение от всего. Ничего не хочется...» Не владея приемами снятия стресса, часто используют самый легкий и доступный способ — алкоголь. О смысле жизни многие пишут как о чем-то нереальном, эфемерном. Жизнь представляется нескончаемой чередой экстремальных ситуаций, из которых нужно искать выход, все помыслы сосредоточиваются на стремлении более или менее благополучно пережить сегодняшний день, закончить и сдать дежурство...
Вместе с тем была показана неоднозначность влияния экстремальных ситуаций на психику человека и его профессиональную деятельность. Выявлена группа сотрудников, для которых экстремальность профессии играет в основном позитивную роль, мобилизует их личностные резервы, формирует собранность, организованность, способность быстро ориентироваться и изменять свое поведение при усложнении обстановки. Представителям этой группы присущ иной характер смысложизненных ориентации. Специфика профессии, наличие постоянной опасности и риска, экстремальные ситуации, свидетелем и участником которых приходится быть, — все это способствует более серьезному, можно сказать, философскому отношению к жизни, более глубокому пониманию жизненных ценностей. Для них смысл жизни выступает как цель профессионального самосовершенствования, как стремление и возможность помогать людям, попавшим в беду. Смысл жизни для них не ограничивается кругом узколичных интересов, он выражается, в частности, в стремлении «продолжить себя» в семье и детях. Такое осмысление экстремальной профессии позволяет самортизировать, смягчить влияние стрессовых ситуаций.
На основании анализа полученных материалов выделены группы сотрудников по характеру влияния профессии на становление личности и смысло-жизненных ориентации:
1.   Группа профессиональной и личностной дезадаптации. Экстремальность профессии оказывается для представителей этой группы непосильным испытанием, и в конце концов они оставляют службу.
2.   Группа «пассивной адаптации», для которой характерно «неустойчивое равновесие» между требованиями профессии и уровнем их реализации. Это люди, которые «тянут лямку» профессии, в какой-то мере привыкая к ее трудностям как к жизненной необходимости и в то же время не испытывая удовлетворения от профессиональной деятельности, которая исчерпывается решением ближайших сиюминутных задач «здесь и сейчас».
3.   Группа активного самосовершенствования. При этом профессиональное и личностное самосовершенствование становится для них единым, взаимосвязанным процессом; происходит повышение значимости профессиональной деятельности до уровня смысла жизни.
Задумывая данное исследование, мы исходили из предположения о том, что изучение «экстремальных профессий» значимо не только для этого сравнительно узкого круга профессионалов: в деятельности, которая осуществляется в условиях чрезвычайных ситуаций, наиболее четко проявляются те психологические тенденции, связи и закономерности, которые в той или иной мере имеют место в любой профессии. В частности, можно отметить целый ряд показателей «экстремальности» учительской профессии: большая значимость задач, стоящих перед учителем, и огромная ответственность за обучение, психическое развитие и воспитание ребенка, за соблюдение заповеди «Не навреди»; большая интенсивность деятельности, необходимость часто действовать в условиях дефицита времени, необходимость постоянной мобилизационной готовности — учитель все время «на виду», он должен постоянно следить за собой; учитель нередко становится свидетелем и участником школьных конфликтов, которые он должен разрешить; в работе учителя имеет место сочетание экстремальных ситуаций и рутинных моментов деятельности, и это сочетание предъявляет большие требования к его нервной системе.
Можно полагать, что классификация групп по характеру влияния профессии на становление личности и смысложизненных ориентации, о которой говорилось выше, характерна и для профессии учителя.
В целом материалы исследования свидетельствуют о том, что психологический феномен «смысл жизни» не только в целом несет огромную функциональную и содержательную нагрузку в личностном определении и развитии человека, но в силу своей структурно-содержательной, иерархической «организации» и высокой динамичности обеспечивает широкое пространство дифференцированного воздействия на развертывание смысложизненных ориентации в его жизнедеятельности (в том числе и в профессиональной деятельности). Одновременно четко устанавливается особая и более сложная, чем казалось раньше, в своей реальной представленности многозначная и многоплановая взаимосвязь профессиональной деятельности, «смысла жизни» и личностных особенностей индивида, когда, в частности, не только «смысложизненные ориентации» (определяемые особенностями личностного становления) воздействуют на профессиональную деятельность, отношение к ней, но и профессиональная деятельность в соответствующих условиях оказывает активное, оптимизирующее влияние на структурирование таких ориентации и «смысла жизни» во всей полноте. Вышеотмеченные взаимосвязи достаточно четко улавливаются при проведении специальных практических исследований. И в этом плане рассмотрение прикладных аспектов проблемы «смысла жизни» приобретает важное значение.
Подводя итог сказанному, отмечу, что рассмотрение прикладных аспектов данной проблемы представляется перспективным как для лучшего понимания психологической сущности феномена смысла жизни и его роли в развитии и деиствовании личности, так и в решении целого ряда практических задач по организации и оптимизации ее роста и совершенствования.

read comments (0)

Установление тесной связи между профессиональной направленностью и смысложизненными ориентациями должно быть значимым компонентом профессиональной подготовки будущего педагога. Между тем в реальной работе педвузов этому не уделяется внимания. Учебники педагогики и психологии обходят молчанием проблему смысла жизни и смысложизненных ориентации. Данная проблематика не входит в программу основных и специальных курсов1.
Показательны в этой связи результаты анализа анкет и сочинений молодых учителей. Из 120 учителей, принявших участие в анкетировании, примерно половина респондентов до момента заполнения анкеты ни разу не задумывалась о смысле жизни, значительная часть респондентов подменяет понятие «смысл жизни» понятием «план жизни» (закончить институт, стать учителем, создать семью) или характеризует его очень абстрактно (занять достойное место в жизни). Для части респондентов характерно противоречие между личным и профессиональным смыслом, они отмечают в сочинениях, что эти два смысла не совпадают, а порой мешают один другому. При анализе сочинений был зафиксирован лишь один случай, когда автор, характеризуя смысл жизни учителя, указал на необходимость помогать детям в становлении их собственного смысла жизни. Отметим еще один интересный факт. В ходе анкетирования задавался вопрос: «Что, по вашему мнению, в большей мере влияет на становление смысла жизни (поставьте в порядке значимости: пример родителей, общение со сверстниками, общение с педагогами, собст-венный жизненный опыт, влияние средств массовой информации, чтение художественной литературы). Показательно, что подавляющее большинство респондентов не указало на общение с педагогами в качестве фактора, повлиявшего на становление у них смысла жизни.
Тест «Смысложизненные ориентации» показал низкую значимость факторов «эмоциональная насыщенность жизни» и «удовлетворенность самореализацией». Согласно методике М. Рокича «Ценностные ориентации», терминальные ценности «творчество» и «познание» занимают у данной группы учителей сравнительно низкие места (8-е и 9-е), ценность «развитие» поставлена на 14-е место. Среди интеллектуальных ценностей высокое (2-е) место занимает «исполнительность», в то время как «образованность» — 17-е место; и на последнем месте оказывается «независимость».
Изложенные факты отражают то обстоятельство, что программа профессиональной подготовки будущего учителя фактически игнорирует процесс становления у него смысложизненных ориентации. Между тем деятельность педвузов должна включать в себя специальную комплексную работу, содействующую повышению в сознании будущего учителя значимости педагогической профессии до уровня смысла жизни.
Остановимся на некоторых факторах, которые могут способствовать решению этой задачи.
Разумеется, отношение к педагогической профессии во многом обусловлено и непсихологическими факторами, среди которых наиболее значимым на сегодняшний день является совершенно неудовлетворительная оплата его труда. Будем надеяться, что государство в не столь отдаленном будущем поймет, что улучшение экономического положения учителя— наиболее рациональное и «выгодное» вложение средств, ибо судьба поколения, общества и самого государства в конце концов зависит от того, будет ли с нашими детьми работать Учитель.
Вместе с тем значимость педагогической профессии, ее «смыслообразу-ющие» свойства в наибольшей мере обусловлены причинами психологического характера. При их рассмотрении мы будем опираться на представления об определенной структуре феномена смысла жизни.
Традиционно смысл жизни характеризуют как наиболее значимую для человека цель, самую главную идею, существенно обусловливающую его жизнедеятельность, его поведение, особенно в трудных ситуациях, на переломах его жизненного пути.
Однако более обстоятельное рассмотрение показывает, что смысл жизни не сводится (лучше сказать, не должен сводиться) к одной, отдельно взятой, пусть и очень значимой цели. Нельзя не вспомнить по этому поводу мысль Б. М. Теплова, высказанную им в работе, посвященной психологическому анализу одной из «Маленьких трагедий» Пушкина — «Моцарт и Сальери». Рассматривая образ Сальери, Теплов пишет, что трагедия Сальери не в зависти и тем более не в недостатке таланта, как это часто утверждают, характеризуя данный персонаж. Его трагедия в том, что «одна, но пламенная страсть» — страсть к музыке — не соединяла Сальери с миром и людьми, но, в отличие от Моцарта, отгораживала его от мира. И прежде всего потому, что эта страсть была всепоглощающей, единственной и изолированной, фактически подавляющей другие проявления его личности. И далее Теплов формулирует вывод, на мой взгляд, до сих пор недостаточно оцененный в психологии. Суть его в том, что любая идея, как бы значима она ни была, если она разрастается до такого уровня, что вбирает в себя всю направленность личности, неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух [3. С. 309].
Это относится и к смыслу жизни: смысл жизни, в основе которого лежит одна, пусть чрезвычайно значимая по своему содержанию, по своей «энергетике» идея, но замкнувшаяся в самой себе и изолированная от всех других устремлений человека, — такой смысл жизни не может стать позитивным фактором в становлении личности.
Более обстоятельное рассмотрение этой проблемы показало, что смысл жизни как психологический феномен включает в себя определенную иерархию «больших» и «малых» смыслов, что становление и функционирование смысла жизни как психологического механизма определяется не только содержанием «главного» смысла, но и характером его соотношения с другими жизненными смыслами, что с изменением структурной иерархии изменяется и содержательная сторона смысла жизни, что, таким образом, структура смысла жизни есть динамическая иерархия, в которой время от времени происходят подвижки (подробнее об этом см. [11]).

read comments (0)