Мир психологии
Проблемы человеческого бытия
Сообщество ученых-педагогов, психологов, методистов России отмечает 65-летие одного из видный ученых, обогатившего психолого-педагогическую науку трудами первостепенного теоретического и практического значения — ПОЛЯКОВА Валерия Алексеевича.
В. А. ПОЛЯКОВ родился 9 октября 1936 года в с. Субботино Павлове-Посадского района Московской области в семье потомственных педагогов — только в одном поколении семьи Поляковых было шесть учителей. 17-летним юношей он начал педагогическую деятельность старшим пионервожатым и воспитателем Тимковской семилетней школы в Подмосковье. В 1959 году, окончив Орехово-Зуевский педагогический институт, несколько лет работал учителем в школах г. Орехово-Зуево и с. Петушки Владимирской области. Научно-педагогическую деятельность начал в Московском областном институте усовершенствования учителей методистом, а затем — заведующим методическим кабинетом. В 1964 году окончил очную аспирантуру НИИ производственного обучения АНН РСФСР и защитил кандидатскую диссертацию на тему «Проблемы содержания производственного обучения учащихся по группе электротехнических профессий», в которой были разработаны научные основы содержания трудового и производственного обучения школьников, его формы и методы. С 1966 по 1976 гг. Валерий Алексеевич работает заведующим сектором и старшим научным сотрудником этого института. В этот период им разработаны методики политехнического анализа производства, принципы и критерии отбора и систематизации общетрудовых знаний, умений и навыков, основы методики обучения электротехническим профессиям; осуществлены научные исследования по проблемам политехнического образования, преемственности трудового и профессионального обучения, функционирования межшкольных учебно-производственных комбинатов, основ общей методики трудового обучения. Результаты исследований нашли свое отражение в таких работах, как «Политехнический принцип в трудовом обучении школьников», «Общая методика трудового обучения в старших классах», «Трудовое обучение школьников в межшкольных учебно-производственных комбинатах».
С сентября 1976 года по май 1978 года он работал заведующим сектором обучения профессионально-техническим дисциплинам в НИИ школ Мин-проса РСФСР и осуществлял исследования по проблемам подготовки рабочих высокой квалификации. В мае 1978 года был назначен на должность заместителя директора по научной работе НИИ трудового обучения и профессиональной ориентации (с 1990 года — НИИ трудовой подготовки и профессиональной ориентации) АПН СССР, а в 1991 году — директором этого института. В. А. Поляков руководил и непосредственно участвовал в проведении исследований по широкому кругу проблем подготовки учащихся к труду. Основные теоретические положения были определены в его докторской диссертации «Проблемы развития системы трудового обучения учащихся общеобразовательных школ».
В течение трех лет (1995—1997 гг.) Валерий Алексеевич возглавлял Институт общего среднего образования Российской Академии образования. В этот период под его непосредственным руководством проводятся исследования, нацеленные на решение ключевых проблем перестройки системы российского образования — построение школы будущего, обновление содержания и процесса общего среднего образования. В рамках этих исследований осуществлен анализ состояния и выявлены тенденции в сфере образования, определены предпосылки его развития, разработаны концептуальные подходы к построению новой школы, проектированию содержания общего среднего образования по различным образовательным областям, определен компонентный состав содержания общего образования, разработан вариант базисного учебного плана и выработаны концептуальные подходы к формированию стандартов общего среднего образования для перспективной школы. Обновление содержания, методов и средств общего среднего образования реализовано в разработке инновационных образовательных моделей, создании учебно-методического обеспечения обновленной школы (учебные планы, программы, учебники, методические пособия, средства обучения и др.). Осуществлена работа по совершенствованию содержания и структуры государственного образовательного стандарта.
В октябре 1997 года Валерий Алексеевич был избран вице-президентом Российской Академии образования.
Им реально внесен крупный вклад в профессиональную педагогику и практику подготовки к труду подрастающего поколения:
• на методологическом уровне — принципы и ведущие идеи формирования гражданина-труженика на всех этапах непрерывного образования; категориальный аппарат научных исследований и практической деятельности в области политехнического образования, трудового и профессионального обучения, производительного труда; методики политехнического анализа производства и деятельности квалифицированных рабочих; прогнозирование развития системы трудовой подготовки учащихся;
• в области теории — научные основы содержания и методов трудового и профессионального обучения на различных возрастных этапах; преемственность трудового и профессионального обучения; принципы и критерии отбора и систематизации общетрудовых и специальных знаний, умений и навыков; пути и средства комплексного обеспечения воспитывающей, развивающей, политехнической, созидательной, профориентационной и профессиональной направленности трудовой подготовки учащихся;
• в области методики и внедрения — основы общей методики трудового и профессионального обучения; учебное пособие по педагогике для педвузов; учебно-методический комплект для начальной профессиональной подготовки по электротехническим профессиям; принципы, содержание и организация педагогически и экономически целесообразного производительного груда учащихся;
• на концептуальном уровне — под руководством и при большом личном участии разработаны концепции: трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ, трудовая подготовка подрастающего поколения и учащейся молодежи в системе непрерывного образования.
Все эти научные достижения стали достоянием педагогической общественности благодаря более чем 150 опубликованным работам, среди которых: монографии «Трудовое обучение в средней школе и проблема подготовки квалифицированных рабочих», «Политехнический принцип в трудовом обучении школьников», «Совершенствование подготовки рабочих высокой квалификации в средних профессионально-технических училищах», учебные пособия по электротехнике, методике трудового и профессионального обучения учащихся школ и профтехучилищ, книги для практических работников «Методика трудового обучения и воспитания учащихся в межшкольных учебно-производственных комбинатах», «Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников», «Основы методики трудового и профессионального обучения».
Поляковым В. А. создана научная школа по проблемам трудовой подготовки молодежи: подготовлено 15 докторов и свыше 50 кандидатов наук, ряд диссертаций выполнен при его научном кураторстве учеными зарубежных стран: Германии, Польши, Китая, Вьетнама, Монголии.
В. А. Поляков показал себя как крупный организатор науки. Он руководил научными подразделениями институтов Академии Педагогических Наук РСФСР и СССР. С 1982 г. — профессор, 1985 г. — член-корреспондент АПН СССР, 1990 г. — действительный член АПН СССР (с 1991 года — РАО).В настоящее время как вице-президент Российской Академии образования является одним из инициаторов и активным проводником современных концепций модернизации образования, курирует исследования, нацеленные на решение ключевых проблем перестройки системы российского образования. Результаты этих исследований отражены в работах «Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы» (1997), «Развитие содержания общего среднего образования» (1997), «Базисный план и концептуальные подходы к стандартам 12-летней школы» (1997). В качестве члена Головного научно-технического совета принимал участие в разработке Федеральной программы развития образования Российской Федерации.
В составе рабочей группы Государственного совета РФ по проблемам образования занимается разработкой основных направлений государственной политики в области образования.
В качестве сопредседателя и члена принимает активное участие в работе более десяти Федеральных советов, в том числе: Координационного совета по проблемам научных исследований в области образования, Федерального координационного совета по общему среднему образованию, Совета по информационным технологиям в общем среднем образовании. Последние три года возглавляет экспертную комиссию по учебному книгоизданию Национального Фонда Подготовки Кадров. Ряд лет является членом Совета по присуждению премий Президента и Правительства Российской Федерации в области образования.
Сердечно поздравляя Валерия Алексеевича Полякова с юбилеем, мы желаем ему доброго здоровья, новых творческих замыслов и успешного их осуществления!
read comments (0)
Несмотря на господство в политике манипулятивных механизмов управления восприятием и пониманием, сохраняется и значительная роль традиционных гуманитарных факторов. К ним относятся: представления о равенстве людей, том числе и политических лидеров, общие этические нормы и профессиональные этические кодексы, стремление к уважению других людей и приоритету коммуникации над манипулированием. Роль и действия таких факторов достаточно высоки в России.
Это очень важно перед лицом вероятного распада на конкурирующие корпоративные субкультуры единого смыслового и культурного пространства, унаследованного современной Россией от советского общества. При этом происходит утрата ценностных позиций, позволяющих оценивать политиков с точки зрения стратегических целей общества. Это объективно ведет к засилию на политической арене образов «других чужих» как нормальному, общепризнанному явлению, которое не имеет ничего общего с демократией и плюрализмом, которые были бы благоприятны для страны.
Значение «Другого» в образе политика трудно оценить в рамках одной статьи, тем не менее, кажется, удалось показать, что он тесно связан с феноменом отчуждения власти от общества и вместе с тем, с функционированием личности как индивидуальной, суверенной единицы в политической жизни. Следовательно, главным в общении политиков и граждан является управление этой психологической дистанцией в целях взаимопонимания.
Современные средства массовой коммуникации (СМК или СМИ) настолько глубоко проникли в социально-психологическую структуру современного общества, что без них невозможно представить себе образ политика. Речь идет не только о поправке на СМИ, как на фактор, а о новой структуре образа лидера.
Ключевая роль СМИ заключается в создании особой дистанции между политиком и рядовым реципиентом, причем регулярное появление в основных, прежде всего электронных, СМИ и создает эту дистанцию, которая воспринимается как субстанциальная часть политика, без которой политика попросту не существует.
Кроме того, образ политика приобретает те черты, которые программируются техническими особенностями СМИ, — видеорядом (фоторядом в печати), виртуальностью политика, который присутствует где-то там, в неопределенном пространстве, помимо традиционных мест, например, хорошо знакомых административных зданий. В этом плане советская эпоха презентации политиков в СМИ была, конечно же, скромным подготовительным этапом по сравнению с тем, что появилось в последнее десятилетие ушедшего века в новой России. Для восприятия важно, что политик - это тот, кто владеет ресурсом СМИ, и степень его значимости для гражданина зависит часто не столько от конкретных дел, а от их презентации в СМИ, равно как и от презентации в СМИ самой личности лидера, его властного контроля по отношению к реципиенту и заботу о нем.
Современные СМИ по-новому заставили взглянуть на устойчивость и неустойчивость поддержки политиков со стороны низов. С одной стороны, СМИ дают дополнительный ресурс неустойчивым или непопулярным политикам, «надутым» с помощью психической инфляции. При этом используется кумулятивный ситуационный эффект, когда резкий взлет лидера приурочен к определенному моменту времени, а в дальнейшем происходит его значительное проваливание. Впрочем, этого эффекта можно и избежать, если его модель лидерства переходит на качественно более высокий (харизматический) уровень.
В то же время фактор СМИ значительно снижает устойчивость всех лидеров в целом, ускоряя процесс их исчезновения с политической сцены в случае потери этого ресурса.
При осуществлении психосоциальной работы с семьями детей с ограниченными возможностями социальный работник выполняет целый спектр ролей, переходящих от косвенного к прямому, неформального к формальному, менее интенсивного к более интенсивному общению. Широкий контекст ролей помогает адекватизировать деятельность в соответствии с быстро изменяющимися потребностями и вместе с тем предъявляет серьезные требования к их исполнению. Прежде всего фокус на работе с семьей обусловливает необходимость отношения к родителям как к партнерам, учет их экспектаций к ребенку, изучения способа функционирования конкретной семьи и выработки индивидуальной программы, соответствующей семейным потребностям и стилям. Хьюетт отмечает, что общая тенденция характеризовать родителей детей с ограниченными возможностями как страдающими от чувства вины, беспокойства, гиперопеки не совсем справедлива. Скорее это люди более уязвимые, чем другие, столкнувшиеся в своей жизни с ситуацией вызова, для преодоления которой им нужна практическая поддержка, консультирование и уважение гораздо больше, чем глобальные предположения о «патологической абнормальности» [7. С. 135].
Следовательно, ключевым фактором создания благоприятного окружения для семьи оказывается наличие «назначенного/специального человека» (named person), который является своего рода советником родителям. Он предоставляет эмоциональную и личностную поддержку, выступает как консультант, осуществляет мониторинг изменений, вступая в доверительные отношения с родителями, способствует созданию в семье климата открытости, надежности и доверия, легитимизации проявлению чувств и эмоций и стимулирует обсуждение целей и потребностей семьи [7. С. 117], Социальный работник должен поддержать веру в выздоровление при нетяжелых травмах, помочь семье и всем ее членам осознать факт нереальности выздоровления при необратимых повреждениях, направить ресурсы в позитивное русло. На острострессовой стадии для снятия трудностей правомерно использовать метод «интервенции в кризис», суть которого состоит в максимально быстром предоставлении помощи как психологической, так и организационной [3. С. 153].
В процессе длительного общения может возникать роль друга-облегчите-ля, когда социальный работник начинает поднимать ряд специфических проблем, идентифицировать их позитивные и негативные стороны, помогает родителям систематически проявлять активность при решении этих проблем, выдвигает альтернативный ряд решений, указывает на следствия. Часто при этом приходится решать необходимые проблемы при несовпадении взглядов и интересов ребенка и расширенного семейного окружения.
Социальный работник-тренер выступает в рамках образовательных программ, имеющих как профилактическое, так и терапевтическое назначение. Он вводит родителей в «теорию и практику детского развития, регуляции поведения, развития коммуникационных навыков, стрессового менеджмента, помогает понять и разделить переживаемые ребенком чувства, указывает пути преодоления социальных проблем» [3. С. 151]. Процесс тренировки включает в себя моделирование и проигрывание ролей, оценку возможных результатов. Родители признаются партнерами, имеющими не только право голоса, но и потенциальные возможности для утилизации умений по реализации специфических потребностей своих детей [7. С. 118]. Их обучают способностям использовать свои знания о ребенке в его пользу, пониманию смысла лечения и программ интервенции.
Как информатор социальный работник должен собрать информацию о характере ограничения возможностей, сведения о доступных ресурсах, знать, на какие виды служб могут рассчитывать родители.
Роль адвоката в контексте семьи подразумевает «профессиональную услугу, с целью улучшить условия жизни для людей, используя знания о потребностях семьи»... [6. С. 178]. Выделяется два подхода к интерпретации роли адвоката. С позиций отдельного случая, когда социальный работник действует от лица индивидуального клиента (семья ребенка с ограниченными возможностями) и стремится воздействовать на отношения между клиентом, социальными агентствами и учреждениями. Он дает советы относительно законных прав родителей ребенка и помогает реализовать эти права, вести переговоры с соответствующими инстанциями, зачастую лично сопровождает родителей во время различных встреч. Как политический адвокат социальный работник выступает от лица группы или класса клиентов, страдающих от сходной проблемы, и стремится не только улучшить существующие услуги, но и развивать новые. При работе с семьями детей с ограниченными возможностями значимыми являются обе роли, так как проблемы семьи часто вызваны условиями внешнего окружения, а сама семья вступает в интеракции с другими системами. Представляя интересы индивидуальной семьи, социальный работник должен четко осознавать систему-мишень (на кого направлено), цели (чего достичь) и санкции действия (легитимизированная причина).
Роль фасилитатора включает деятельность социального работника, направленную на стимулирование социального окружения семьи в оказании ей помощи. Особенно она актуальна, если семья ребенка с ограниченными возможностями идентифицирует себя как ненормальная и провоцирует изоляцию.
Как менеджер по работе со случаем социальный работник отвечает за подбор, координацию и интеграцию услуг, предоставляемых семье, их соответствие плану и целям интервенции, а также индивидуальным потребностям семьи. В связи с этим возникает проблема проведения оценивания (assessment). Исследования свидетельствуют, что в случаях, когда в оценке участвует команда, происходит подключение нескольких источников, что значительно улучшает ее качество, а соответственно и планирование воздействия [6. С. 346]. В редких случаях проводится так необходимое изучение биопсихосоциальных нужд и ресурсов ребенка и семьи в целом.
В соответствии с такими характеристиками системы поддержки, как размер, прочность сети и ее границ, выделяются три области осуществления оценки (assessment), проводимой социальным работником при анализе семейного и социального контекстов. Во-первых, спецификация характера стрессов и определение модели семейного функционирования. Во-вторых, определение степени и последствий изоляции. В-третьих, изучение наличия и доступность неформальных источников поддержки (реальных и потенциальных). Адекватное проведение оценки и планирования включает систематическое изучение культурного, экономического, образовательного, социального окружения семьи, здоровья, ценностей, паттернов общения и интерперсонального функционирования ее членов. В отличие от медицины, в социальной работе постановка диагноза не говорит о том, какая социальная услуга или стратегия должна быть применена.
Безусловно, успех, эффективность учебного процесса определяются в конечном счете характером деятельности учащихся. Каков бы ни был учитель, как бы хорошо ни знал свой предмет, но, если он не сумел вызвать и организовать собственную творческую деятельность учащихся, содержательное и разумное их общение и общение с ними, большого успеха он не добьется. В лучшем случае его ученики бойко ответят на экзаменах затверженные знания, но творческого огня в их души он не внесет. Поэтому одной из важнейших задач современной школы, реализация которой целиком ложится на плечи Учителя, является организация самостоятельной и активной творческой деятельности учащихся. Именно педагог-профессионал призван сделать все возможное для выполнения этой задачи. А для этого он сам должен быть не только профессионально, но в первую очередь личностно готовым к самореализации в педагогической деятельности. Однако в наши реально тяжелые для школы дни (в связи с общими кризисными состояниями в обществе и в образовании, в частности) все большее количество учителей признается в глубокой личной неудовлетворенности жизнью вообще и профессией в частности. Особенно много среди них молодых — недавних выпускников педагогических вузов, чей трудовой стаж насчитывает до 3 лет. Профессия для них не становится смыслом жизни, они перестают видеть перспективы развития своей личности на поприще педагога и формировать дальнейшие цели в связи с ней. Не все выпускники педагогических вузов хотят или пытаются попробовать себя в качестве учителя. Большая часть из них разочаровывается в будущей профессии ещё в период обучения. А если учитывать, что лишь 10—20 % студентов первых курсов (по нашим данным) думают о работе в школе, то можно представить себе, сколько их остается к моменту окончания института.
Такое положение, на наш взгляд, объясняется, в частности, тем, что в педагогических вузах практически не существует психолого-педагогическое введение студентов в особый собственно педагогический мир. Педагогические вузы в первую очередь готовят преподавателей-предметников, до обидного мало внимания и времени уделяя личностной подготовке Учителя. Педагогике и психологии, жизненно необходимым будущему учителю, в учебных планах уделено минимальное количество часов и, как правило, на первом-втором, в крайнем случае на третьем курсе! И все же педагогика находится в более выигрышном положении, нежели психология. Без сомнения, именно психологических знаний не хватает студентам, идущим на педагогическую практику. И знаний не только теоретических, но и практических! И не только знаний, но и глубокого понимания психологических условий и смысла педагогической деятельности, формирования психологической готовности к ней как глубоко специфической, требующей особого отношения и особых знаний.
Как, например, наладить в классе дисциплину? Как психологически правильно построить урок? Как в течение урока удерживать внимание учащихя? Что делать в каждом конкретном случае не с обобщенным, а с конкретным ребенком? Как самого себя психологически настроить на урок? Как перестать бояться детей? Как жить интересами ребенка и быть интересным ему? Показательно, что именно эти и многие другие вопросы задают студенты во время педагогической практики. Реально ли ответить на них, посетить урок, дать хотя бы какие-то рекомендации, наконец, проконсультировать самого студента по поводу его психологического самочувствия за тот единственный час, который выделен преподавателю психологии на каждого студента во время практики?! Неудивительно, что именно на старших курсах, а особенно после педагогической практики, резко увеличивается число студентов, разочаровавшихся в будущей профессии. Налицо существующее расхождение между профессиональной направленностью вуза и профессиональной направленностью студентов. По всей вероятности, проблема состоит в том, что педагогическая профессия не становится частью смысложиз-ненных ориентации личности студентов. Совершенно очевидно, что решать эту проблему можно лишь при углублении психологической подготовки студентов педагогического вуза. И начинать ее необходимо с первых дней обучения будущих педагогов.
Естественно, серьезный подход к проблеме предполагает разработку специальных больших, новых программ с учетом накопленных новых данных о психологических особенностях молодых людей, приходящих в вузы, детей, новых знаний (в том числе о развитии отношений, особенностях познавательной деятельность и т. д.) в сфере психологии и т. д. Но при сохранении и главной ориентации на формирование смысловой сферы педагогической деятельности, раскрытия ее смысла, значения, красоты и одновременно ответственности в ней и престижности ее. Проблема соотнесения «смысла жизни» и профессиональной деятельности становится здесь во главу угла. Однако решение такой проблемы предполагает сложный поиск, многие и разные экспериментальные исследования.
Такого рода конкретные исследования были начаты нами в Московском педагогическом университете. Они выполнялись в определенном режиме в несколько этапов. Главной задачей исследования стало изучение и поиск условий становления и формирования ценностных установок и смысловых жизненных ориентации в сфере профессиональной педагогической деятельности. На начальном этапе студентам предлагается ответить на вопросы анкеты, выявляющей их профессиональную направленность: собираются ли они по окончании института работать в школе, каковы причины наличия или отсутствия такого желания, чем привлекает или отталкивает их педагогическая профессия и т. п. Затем студентам предлагается ответить на вопросы анкеты «О смысле жизни», разработанной В. Э. Чудновским, а также написать сочинения на эту тему, высказывая и те мысли, которые возникли у них после заполнения анкеты. Материал этих сочинений позволяет начать индивидуальную работу со студентами. Она проводится в форме беседы по сочинению. Во время такой беседы преподаватель-психолог задает вопросы не только по содержанию сочинения, но и формулирует новые, необходимые для более глубокого понимания и осмысления студентом этой проблемы, предлагая ещё раз письменно поразмышлять на эту тему. Новая письменная работа становится поводом для новой встречи и более глубокой беседы. Такие связанные между собой сочинения — беседы можно повторять до нескольких раз. Эта работа заставляет студента не просто внимательно рассмотреть проблему смысла жизни в её субъективном значении, а чаще многое пересмотреть в своем отношении к жизни вообще. Разумеется, одна из важнейших тем таких бесед — профессиональная направленность студента, обусловливающая личностную готовность к педагогической профессии. И хотя такая работа только начата, уже можно говорить о некоторых результатах.
Во-первых, подавляющая часть студентов, заполнивших анкеты, отмечает, что до этого они никогда о смысле своей жизни не задумывались, небольшое количество пишет, что очень редко, но такие мысли приходили им в голову, и лишь единицы говорят о том, что и раньше часто думали об этом. Удивительно то, что возрастных различий при этом практически не наблюдается: и студенты дневного отделения, только окончившие школу, и заочники, как правило, умудренные жизненным опытом и уже имеющие за плечами профессию, одинаково мало задумываются о смысле жизни, отмечая, что это «удел убеленных сединами старцев». Интересно, что среди главных причин своего нежелания думать об этом они называют в первую очередь экономическую нестабильность нашего общества, а затем уже свой страх перед прогнозированием будущего, следуя известной русской пословице «За-гад не бывает богат».
Во-вторых, лишь небольшая часть опрошенных студентов (и это чрезвычайно важно и показательно) связывает свое понятие о смысле жизни с профессиональной реализацией себя в качестве учителя. Практически все из них отмечают, что с раннего детства мечтали об этой профессии, еще учась в школе, активно помогали своим учителям в организации и проведении различных мероприятий, с огромным удовольствием занимались с детьми. Все это подтверждает мысль о том, что будущего учителя следует начинать готовить со школьной скамьи [2. С. 12]. Пожалуй, именно из таких студентов получаются педагоги, любящие детей и любимые ими. Для них поступление в педагогический университет является осуществлением давней мечты, и, конечно, реализация себя в качестве педагога органично входит в составляющие их смысложизненных ориентации.
В-третьих, многие опрошенные не разводят для себя такие понятия, как «смысл жизни» и «план жизни», по существу, часто отождествляя их. Своим смыслом жизни большинство студентов считает окончание института, создание собственной семьи, рождение и воспитание детей. Лишь небольшая часть опрошенных пытается в своих размышлениях о смысле жизни выйти за пределы тех непосредственных связей, внутри которых живет человек, называя такие цели, как создание новых сортов растений, организация экологического общества или своей собственной школы, основанной на принципах добра, справедливости и гуманизма. Таким образом, лишь немногие опрошенные студенты осознают «необходимость и важность изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей своего самоосуществления в профессиональном труде» {Митина Л. М., см. [6]).
Наконец, практически никто из опрошенных студентов не связывает для себя смысл жизни с реализацией каких бы то ни было своих способностей. Что лежит за этим? Полное их отсутствие, неумение адекватно оценить их или незнание того, к чему можно приложить свои силы? Это предстоит ещё выяснить.