Мир психологии
Проблемы человеческого бытия
Осознавая любую отдельность, как реальную, так и иллюзорную, человек наделяет ее собственными чертами. Так было в прошлом, так это практикуется и теперь во всех сферах, на всех уровнях культуры: в быту, в любой профессиональной деятельности, в контексте самых абстрактных (с точки зрения повседневности) теоретических рассуждений, не говоря уже о художественном творчестве и публицистике. Очеловечивается все, что угодно. В том числе компоненты окружающей среды и ее отдельные атрибуты; все, что создано людьми, и атрибуты созданного; любые атрибуты самого человека, в том числе части его тела...
Вопрос всякий раз встает лишь об одном — рефлексируется такое «очеловечивание по факту» или нет. Если рефлексируется, то соответствующий факт сознания — это «живое воплощение», «чувственная ткань» мысли, целенаправленное оформление ее в структуре познания, делающее мысль объемной (А.Н. Леонтьев; Л. М. Веккер). Такая форма представляет собой удобную «упаковку» для включения осознанного в структуру субъективного опыта, для его осмысления (^понимания) и для эффективного выражения и передачи другим — для коммуникации. Такова, к примеру, персонификация диалектики и термодинамики в виде «двух старых теток, которых мало кто любит, но которые всегда правы...» [11. С. 7]. И говорящий это, и воспринимающие прекрасно отдают себе отчет в том, что «тетки» здесь — всего лишь яркое образное выражение.
Отсутствие явно выраженной рефлексии характерно для обыденного сознания, в том числе и для обихода людей со сколь угодно высоким уровнем культуры и с любым уровнем образованности. Естественна нерефлексивность в простых ситуациях, объективно не требующих понятийного мышления. Но бывает и так, что ситуация лишь кажется простой специалисту, лишь субъективно в ней «все ясно» и не требуется никаких разъяснений. Именно таким бывает контекст рассуждений о человеке для профессиональных человековедов, когда они делятся своим опытом с другими. Здесь многое уже только подразумевается, и это естественно, когда участники коммуникации находятся примерно на одном уровне.
Возьмем выражение: «...Любое экспериментальное психологическое исследование (например, измерение порогов ощущений) есть познание другого человека» [18. С. 146]. Для специалиста вполне очевидна разноуровне-вость ситуации, которую имеет в виду автор. Как частное и общее соотносятся здесь, во-первых, «исследование» и «познание» и, во-вторых, «пороги ощущений» и «другой человек».
Объем понятия «другой человек как объект познания» в данном контексте включает в себя объем понятия «пороги ощущений как объект исследования». Однако для непрофессионала эта разноуровневость не очевидна. Многие студенты-психологи понимают подобные высказывания буквально. Буквально понимают они и названия учебников и учебных пособий, например: «Человек развивающийся. Очерки российской психологии» [9]; или: «Психология развития» [12] и т. д., и т.д. Кстати, во втором случае дословный перевод оригинального названия — «Развитие человека» — полностью соответствовал бы содержанию книги...
В результате оказывается, что и студенты, и многие дипломированные психологи не только рядополагают психику и ее носителя — человека (иногда это вполне оправдано), но даже отождествляют их. В абсолютном большинстве диссертаций на соискание ученых степеней по психологии объектом психологического исследования называют человека. Человека, который на самом-то деле является объектом либо каких-то практических воздействий, либо человековедения.
При познании людьми друг друга проявляется и «расчеловечивание». Те или иные представители категории «человек» либо просто не включаются в нее, либо даже исключаются. Поводом может послужить любое ситуативное обстоятельство, причем среди наиболее вероятных — какие-либо признаки человека-объекта. Действительные же причины «расчеловечивания» имеют социально-психологический характер. Прежде всего это общая культура познающего как члена общества и ее особенности. Например, по описаниям Маргарет Мид, племя мундугуморов (о. Новая Гвинея) даже в XX веке практиковало каннибализм. Для мужчин этого племени все его враги-иноплеменники — это потенциальная пища («мясо»).
Существенным является уровень интеллектуального развития, в частности, уровень развития речевого мышления. Ведь только на его основе становится возможной децентрация как выход за. пределы собственной точки отсчета. И все рассуждения о том, насколько велик информационно-коммуникативный потенциал невербальных средств общения, тоже обеспечиваются посредством речи. Существенны также общие и частные установки по отношению к людям, в том числе — определенность, критериев для различения «своих» и «чужих». Чем более актуально такое разведение, чем оно больше выражено, тем менее вероятно ситуативное отнесение «чужих» к категории людей.
Фактически именно «расчеловечивание» оказывается психологической предпосылкой для дискриминации в обществе. Дискриминация проводится по признакам человека как индивида, как личности, как частного лица, не говоря уже о субъекте деятельности и индивидуальности. В крайних формах она сопряжена с покушением на свободу, достоинство, здоровье и даже жизнь других людей. Так, приватизация жилья в России в 90-е годы XX века сопровождалась всплеском преступности. Некоторые работники профессий типа «человек — человек» из числа привлеченных к суду делились со следователями и журналистами своими «теориями человека», в которых отводили себе роль «санитаров общества», избавляющих его от «человеческих отбросов», от «недочеловеков». Остается верить и надеяться, что по мере общественного развития реакция на дискриминацию в общественном сознании и на практике будет все более конструктивной, более действенной. Наука и образование, медицина и право, литература и искусство, учреждения культуры и средства массовой информации должны способствовать утверждению гуманных принципов в межчеловеческих отношениях любого рода. И нужно избавляться от обстоятельств, провоцирующих «расчеловечивание».
Второй выделенный уровень — масштаб — понимания человека человеком характеризуется дифференцированностью уже самой категории «человек». Здесь важно, что речь идет о данном представителе категории: об определенном человеке (об определенных людях), а не о каком-то другом (не о каких-то других). Нарушение этого условия прямо фиксируется в пословице: «Я ему — про Фому, а он мне — про Ерему». Такое рассогласование при взгляде со стороны может иметь комическую окраску. Для самих участников ситуации, в том числе и для тех, о которых идет речь (для Фомы с Еремой), отсутствие понимания может стать катализатором или даже причиной драматического развития отношений.
Вот студент, явно «поплывший» на экзамене по возрастной психологии, получает от преподавателя облегченное задание — дать характеристику мальчикам — школьникам, возраст которых наиболее знаком отвечающему. Ничтоже сумняшеся, студент дает характеристику... студентам 20—28 лет, разумеется, опираясь только на личные впечатления. Мотивирует он выбор такой возрастной группы лучшей осведомленностью именно о ее представителях.
Казалось бы, — крайний случай «свободного» поведения студента. Но вот результат исследования, проведенного в группе студентов, специализирующихся по психологии. Исследование проведено после того, как будущие школьные психологи на практике поработали с учащимися младших классов (III курс).
В группе — 31 студент: 28 девушек и трое юношей. Им было предложено воспроизвести типичные реакции первоклассников, мальчиков и девочек раздельно, на стандартное задание. Точность моделирования в общем получила статистическое подкрепление — при Р > 0,95 — для девчоночьих реакций — в 42% ответов (из 31), для мальчишеских — в 29%. Однако для нас в данном случае существенно то, как соотносятся сделанные предсказания с фактическими реакциями на задание в сравнительном плане у различных исполнителей.
Оказывается, что ожидаемые реакции мальчиков 7—8 лет ближе всего:
• к их фактическим типичным реакциям — в 23% ответов (из 31),
• к реакциям мальчиков 11 лет и старше — в 48% (причем в одном случае прогноз ближе всего к типичным реакциям юношей 15—16 лет),
• к тактическим типичным реакциям девочек — в 26% (причем в 7 случаях из 8 прогноз ближе к ответам девочек 11 — 12 лет),
• к фактическим типичным реакциям самих студентов — в одном случае. Ожидаемые реакции девочек 7—8 лет ближе всего:
• их фактическим типичным реакциям — 19% ответов,
• к реакциям девочек — младших подростков — 23%,
• к реакциям мальчиков — 58%. Здесь в 9 случаях модель ближе к реакциям мальчиков 7—8 лет, в 1 случае — равная близость с группами 7—8 и 11—12 лет, в 7 случаях больше близость с младшими подростками и в 1 случае — с юношами 15—16 лет.
Вывод по результатам исследования прозрачен. Будущие школьные психологи — учителя с усиленной подготовкой по психологии даже после практики в начальной школе в большинстве своем мало дифференцируют позицию первоклассников определенного пола. Студенты путают ее с позициями учащихся, представляющих другие возрастные группы и другой пол.
У профессионалов дело обстоит несколько лучше, и это подтверждается примером другого нашего исследования. В нем приняли участие педагоги от 30 до 48 лет, 14 человек, все — женщины с высшим педагогическим образованием и опытом работы, прошедшие девятимесячную подготовку по программе «практический школьный психолог». Им так же было предложено смоделировать типичные реакции на стандартные задания у различных участников педагогического взаимодействия, в том числе — у младших школьников, мальчиков 7—10 лет.
Предполагаемые реакции мальчиков оказались ближе всего к фактическим у семи отвечавших (50%). В трех случаях предположения ближе к реакциям девочек того же возраста, в двух случаях — к реакциям мальчиков 10—11 лет и в двух случаях — к реакциям взрослых людей.
Таким образом, для половины этой группы, состоящей из фактически дипломированных школьных психологов, понимание мальчиков — учащихся начальных классов (при взятом масштабе категоризации) является иллюзорным. Дополнительно отмечу, что только в одной модели, из числа описывающих реакции различных участников педагогического взаимодействия, у всех участников этой группы не оказалось пересечения «на стороне». Самая высокая адекватность и статистическая нейтральность по отношению к фактическим реакциям других участников педпроцесса — у модели, воспроизводящей ожидаемые реакции на задание у коллег-учителей. Фактически у профессиональной рефлексии на социально-психологическом уровне. Только в этом случае можно говорить о действительном понимании — о понимании той категории людей, к которой принадлежат и сами познающие.
В приведенных примерах был важен акцент на человеке как объекте познания: тот человек (те люди) — не тот человек (не те люди).
read comments (0)
Понимание человека человеком может рассматриваться — и рассматривается — с разных позиций и различными науками. Психология познания людьми друг друга выделяется среди них спецификой своего предмета, характером исследования, принципами подхода к этому. Это и система понятий, раскрывающих природу познания именно как психического отражения во всем спектре проблем современной психологии. В данном случае для нас приобретает значение и атрибутивность (принадлежность) психики ее носителю; существование психики человека как субъективного инобытия источника, отражения последнего, ее природа как инструмента ориентационной деятельности и ее познание как особой реальности. При изучении познания людьми друг друга психологическая проблематика и очерчена, и конкретизирована уже А. А. Бодалевым в первых отечественных монографиях на эту тему [4; 5], которые стали своего рода отправной точкой в построении нашего исследования познания и понимания человека человеком.
Понимание определяется здесь как включение полученной информации в структуру субъективного опыта. За счет этого происходит субъективное расширение актуальной предметной области и выход за рамки ситуации «здесь-и-теперь». Воспринимаемое осмысливается — обогащается за счет осведомленности и пристрастности того, кто получает впечатление.
Человеческое понимание имеет осознанный, оречевленный характер. При психическом отражении у человека появляется инструмент-посредник в виде Слова, аккумулирующего социально-культурный опыт (Л. С. Выготский; С. Л. Рубинштейн). Тем самым практически беспредельно расширяется мир-для-человека, расширяются и перспективы, и возможности отражения. Отражение превращается в познание — собственно человеческую, целенаправленную и целесообразную активность по оптимизации субъективной картины мира.
Используя язык, человек выступает как член общества: как личность, как носитель определенной культуры. Называя что-либо, человек преодолевает ситуативную неопределенность и в этом смысле выступает как субъект деятельности во всех ее актуальных проекциях. В культурном контексте осуществляется (выражается) ценностное отношение к ситуации, данность названного объекта субъекту, обращенность к носителям той же культуры (к другим людям и к самому себе), воздействие на этих носителей как реципиентов. В контексте данного исследования важно прежде всего, что словесное обозначение есть обобщение — отнесение к категории — и сообщение об этом другим [15. Т. 1. С. 441—453].
Понимание другого человека в его развитых формах характеризуется выраженной рефлексивностью (в философском значении слова). Мало того, что учитывается активность источника впечатлений — человека, ставшего объектом отражения. Этот человек трактуется как в принципе такой же, как Я. Имеет место соотнесение себя с другим и признание взаимной общности и даже тождества (идентичности) в некоторых отношениях и пределах (М. М. Бахтин; А. А. Бодалев).
В данном случае акцент делается на характеристике понимания как отражения, или «субъективного инобытия источника». Однако рассматриваются факты такого инобытия в виде примеров реальной категоризации с разной степенью обобщения. И это обусловливает потребность обращения к вопросам базовой психологической проблематики и учета ряда важнейших положений, в частности законов функционирования сознания [2], в том числе законов отождествления [2. С. 401—443] и того, что знаковая форма выражения всегда характеризуется единством синонимии и омонимии [2. С. 427-432] и др.
В нашем исследовании мы выделяем четыре уровня — или масштаба — категоризации при понимании человека человеком. Во-первых, человек выделяется как отдельность среди отдельностей иной природы. Существо определенного рода и вида оказывается, условно особой «фигурой» на «фоне» всего прочего. Во-вторых, человек выделяется среди людей — как особая отдельность среди ей подобных. В-третьих, выделяется та или иная проекция человека среди многих возможных. Берется какая-то грань, сторона, какой-то атрибут, либо даже какая-то часть, какой-то компонент. В-четвертых, отдельное проявление так или иначе оценивается: берется под определенным углом зрения, в том или ином измерении, — в одном из многих возможных, из ряда актуальных.
Эта последовательность, как и любая схема, абстрактна в своей определенности. Конкретное проявление сознания в процессе познания и движения к пониманию имеет признаки разных уровней, может быть разномасштабным, с размытыми границами между категориями [8]. Но предложенная последовательность в принципе отвечает идее поступательной дифференциации уровней при познании вообще и, поэтому, помогает сориентироваться в действительном положении дел с пониманием человека человеком.
При любом (из названных) масштабе на каждой ступени любая взятая выделенная в «отдельность» оказывается фигурой, на том или ином «фоне» в результате соответствующей познавательной деятельности, для описания которой предлагаются различные модели. Среди самых общих — модель механизма сличения как интерференции двух множеств [1. С. 195—212]. В соответствии с этой моделью есть область неопределенного соотношения между тем, что обнаружено, и тем, что должно было быть (эталоном), — область, в пределах которой и возможна познавательная деятельность, деятельность по приближению к эталону. За пределами такой области — две крайности. С одной стороны, — абсолютное различие между образом сущего и эталонным образом, или полное отсутствие общности между ними. С другой стороны — абсолютное их сходство, или тождество (идентичность). Обе крайности исключают возможность осознания чего-либо как «фигуры». В промежуточной зоне имеет место категоризация с нюансировками, зависящими от возможностей познающего.
Начну с характеристики понимания того, что выделенный объект является именно человеком, а не чем-то — или кем-то — другим, то есть с обсуждения первого уровня-масштаба категоризации. При всей кажущейся тривиальности такого суждения рождается оно не на пустом месте. Речь идет не только о заведомо условных, игровых ситуациях, естественных для определенных культур (субкультур), например, для детской субкультуры. Речь идет не только о ситуациях, прямо стимулирующих воображение и метафоричность поведения, в том числе речевого.
Возьмем известное выражение: «В огороде — бузина, а в Киеве — дядька». В привычном переносном смысле оно фиксирует утрату общей темы, подмену того, о чем говорится в последовательности высказываний. Собственная же предметность этого выражения раскрывается в виде противопоставления «Киева» — «огороду», «дядьки» — «бузине» и «огородной бузины» — «киевскому дядьке». Выделение человека как особого объекта среди прочих не всегда сопровождается осознанным соотнесением его с этими прочими. Как правило, так бывает при целенаправленном познании, в рамках научного человековедения. Категория «человек» — во множественном числе «люди» — актуальна при характеристике и отдельного представителя этой категории, и их множества, объем которого не ограничивается. Могут рассматриваться реальные объединения (группы) с разной организованностью и условные объединения в рамках классификаций с целью познания.
За рамками науки выделение человека как такового оказывается где-то между «очеловечиванием» чего бы то ни было и «расчеловечиванием», казалось бы, явных представителей данной категории. То и другое существенно, поэтому я остановлюсь на обеих тенденциях выхода за рамки категории «человек».
Одна из ключевых проблем психологии — проблема общения. Сущностный статус этого феномена в бытии человека предопределяет неистощимый интерес к познанию его закономерностей, а изменчивость, многоликость возможных проявлений, влияний, оказываемых общением на становление личности, изменение его характеристик с течением исторртческого времени объясняют невозможность достижения какого-либо окончательного знания.
Значение, сложность и одновременно перспективность проблемы общения в наши дни ярко высветились на конференции «Психология общения: проблемы и перспективы»1.
Общение — многозначный феномен, наполняющийся различающимся содержанием в зависимости от того, в какой теоретической конструкции осуществляется попытка его означивания и интерпретации.
С социально-психологических позиций его можно рассматривать как следствие, либо как предпосылку или как индикатор групповой процессуально-сти, как «пространство», в котором возникают групповые феномены.
В психологии личности общение традиционно рассматривается как область активности, в которой проявляется личностное своеобразие. Но оно может быть рассмотрено и в качестве фактора, детерминирующего становление личности. Во втором случае личность предстает как следствие структуры и характера поддерживаемых ею отношений со значимыми Другими.
В контексте проблем личности возможен и еще один ракурс. Общение может быть рассмотрено как область самоактуализации личности, одно из пространств бытийности, которое она (личность) стремится организовать в соответствии со структурой своих личностных смыслов, реализуя потребность в аутентичном бытии в пространстве межличностных отношений. Аутентичное бытие в этом случае предполагает актуализацию в ситуациях общения сущностных сил личности, инициацию таких поведенческих моделей, способов действования, которые содержательно связаны с ядерными, глубинными образованиями личности.
Но именно в общении со значимыми Другими обеспечивается возможность и возникает необходимость реализации потребности аутентичного бытия, утверждения своего Я. И именно в плане развертывания общения с Другими рассматривается здесь проблема самоактуализации личности как важнейшего условия ее становления. Рассмотрение общения с точки зрения свойственной человеку потребности самоактуализироваться является следствием достаточно давно сложившейся гуманистической традиции в рассмотрении человека. К. Гольдштейн утверждал в своих работах самоактуализацию как главенствующую потребность, которая владеет человеком. Появление других побуждений (голод, секс, власть, достижения и т. д.) — рассматривалось им не иначе, как манифестация основной жизненной интенции личности — состояться во всей возможной полноте своих потенций, актуализировать себя [15]. Эта тема далее развивалась в работах А. Маслоу, К. Роджерса, других известных психологов гуманистической ориентации
[4; Ю].
Но тема свойственной нормально развивающемуся человеку потребности организовать пространства своей бытийности в соответствие со структурой своих личностных смыслов сейчас обретает особую актуальность, особое звучание. На смену модернистскому мировоззрению с его мифом о единообразии мира и позитивистской моделью научного познания мира и человека приходит постмодерн. Мировоззрение постмодерна, подпитываю-щееся происходящими сдвигами в сознании широких народных масс и проявляющееся как значимая в науке и культуре интеллектуальная тенденция, в частности, реализуется в интерпретации человека как индивидуальности, с подчеркиванием присущего ему права конструировать собственный мир.
Поворот к человеку как индивидуальности, подчеркивание возрастающей роли его активности в выстраивании пространства собственной жизни, а поэтому и новые задачи психологической науки четко фиксируются в позициях, высказываниях многих современных психологов, прозвучавших, в частности, и в выступлениях участников «Круглого стола» под знаменательным названием «Психология XXI века: пророчества и прогнозы» [8; 9].
Психология нового века будет отстаивать ценности и приоритеты человека как индивидуальности,., с ее правом быть субъектом собственной жизни (выделено нами. — 3. Р., Е. С.) [9. С. 23], — подчеркивала в своем выступлении на этом «Круглом столе» И. С. Якиманская.
Отмечалось, что к концу XX века произошло смещение акцента с познавательной парадигмы исследования на экзистенциальную (изучение конкретных ситуаций бытия человека и целостного их понимания) и что «особой областью психологической науки должна стать психология человеческого бытия» [9. С. 8]. Н. Н. Нечаев акцентировал внимание на том, что реальное искусство, которым должны заниматься люди, — это искусство организации их собственной жизни. И в этом психология должна помочь, — подчеркивал в своем выступлении Н. Н. Нечаев [9. С. 6]. В. С. Собкин, отсылая к высказываниям Г. А Товстоногова о будущем (теперь уже наступившем настоящем) веке, как о веке режиссуры, подчеркнул, что, в связи с этим, психологические направления, ориентированные на сценирование жизни человека наиболее перспективны [9. С. 15] и т. д.
Таким образом, субъектная позиция личности, автора собственной жизни не только признается и подчеркивается как существеннейшая тенденция в изменяющемся мировоззрении, мироощущении человека, но, при этом, акцентируется внимание на необходимости соответствующих изменений в самой психологической науке, которая должна не только исследовать, познавать происходящие в человеке изменения, помогая ему в рефлексии, но сама должна стать более «субъектной». В. В. Рубцов: «...Психологическая наука... прорвала свою собственную оболочку и становится неотъемлемой составляющей современной социальной практики...» (В. В. Рубцов [8. С. 19]).
Подчеркивая заслуги М. К. Мамардашвили в анализе кризиса идеала рациональности и вытекающую из этого анализа, ставшую очевидной, необходимость перехода к неклассической психологии (особенно, по мнению выступавшего, это касается психологии личности), А. Г. Асмолов выделил ее главный принцип — принцип вмешательства в реальность, активное проникновение в сферу социальной практики. Психология как формообразование бытия [8. С. 9— 10].
Б. С. Братусь отметил уже происходящие со статусом психологической науки изменения. Из средства объяснения психология к концу века стала активной, даже агрессивной, она «начинает конструировать миры, новую реальность» [8. С. 16].
Одним словом, с одной стороны, проявлена существенная область психологических феноменов, достойная стать фокусом исследовательской ориентации психологов наступившего века — человеческое бытие, трактуемое как организация человеком его жизни в соответствии с его природой, как бытие, аутентичное природе человека. С другой стороны, подчеркивается особая активная роль психологической науки в поддержке и реализации интенции человека на создание такого бытия, в поддержке и реализации его потребности самоактуализироваться в формообразовании бытия в соответствии со структурой личностных смыслов.
В рамках этих, объективно заявленных проблемных ситуаций, темы общения и самоактуализации в их взаимосвязи приобретают особый смысл и новые акценты.
Психологическая наука понесла тяжелую утрату: на 86-м году ушел из жизни один из крупнейших, широко известных в научном мире ученых — почетный академик Российской Академии образования, доктор психологических наук, профессор Михаил Григорьевич Ярошевский.
Это был выдающийся, энциклопедически образованный и высокопорядочный человек, который внес неоценимый вклад в разработку проблем теории и истории психологии, психологии научного творчества, науковедения и др.
Начав в далеком 1945 году свою деятельность в секторе психологии Института философии АН СССР под руководством С. Л. Рубинштейна, он прошел большой путь в науке, испытав при этом серьезные трудности, связанные, к сожалению, не только с муками творчества, но и с особенностями нашего социума конца 40-х годов. Нелепое обвинение в причастности к «террористической группе» Л. Н. Гумилева привело к лишению свободы, а затем вынужденному переезду М. Г. Ярошевского в Таджикистан.
Без преувеличения можно сказать, что психологам, физиологам, педагогам, философам, ученым многих других отраслей знаний этой республики сказочно повезло — М. Г. Ярошевский в 50-е годы последовательно создавал кафедры психологии и педагогики в Ленинабадском (ныне Ходжентском), Кулябском и Душанбинском пединститутах, а в 1963—1964 годах — проблемную лабораторию экспериментальной психологии и программированного обучения в Таджикском государственном университете.
Возвратившись в середине 60-х годов вначале в Ленинград, а затем переехав в Москву, М. Г. Ярошевский активно и плодотворно работал в Институте истории естествознания и техники РАН и Психологическом институте РАО, создавая значимые научные труды, формируя широкое пространство научных проблем, вопросов, поисков — свидетельство разносторонности научно-исследовательских интересов выдающегося Ученого.
Широко известны его капитальные труды «Проблемы детерминации в психофизиологии XIX в.», «История психологии», «Сеченов и мировая психологическая мысль», «Психология в XX столетии», «Наука о поведении: русский путь» и многие, многие другие монографии, а также многочисленные работы, вышедшие под его редакцией, включая два тома «Репрессированная наука»; два тома из шеститомного собрания сочинений Л. С. Выготского, серию трудов по проблемам науковедения и др.
М. Г. Ярошевский выдвинул, обосновал, развил большое число подлинно новаторских идей, исключительно значимых не только для психологии, но и для ряда смежных областей гуманитарных и естественных наук.
Им создано принципиально новое направление исторической психологии — науки, рассматривающей современное развитие психики через призму исторического опыта.
Им разработана научная концепция категориального анализа при изучении развития познания, определяющая, раскрывающая основные закономерности формирования психологической науки.
Им предложены и реализованы оригинальные подходы к изучению науки, научной деятельности.
Им введено понятие «надсознательного» как особого уровня активности в процессе решения творческих задач.
Он проследил генезис, развитие и категориальное устройство науки о поведении как неоспоримой русской заслуге в общечеловеческой мысли. При этом М. Г. Ярошевский, характеризуя процесс построения науки о поведении, раскрыл не только объектный (исторический), но и субъектно-лично-стный аспекты.
Вычленение и рассмотрение М. Г. Ярошевским науки о поведении имеет особый смысл еще и в связи с тем, что в течение многих лет в отечественной психологии на термине «поведение», по существу, лежало «табу», так как обращенность к нему вызывала подозрение в приверженности бихевиоризму.
Между тем наука о поведении открывает, по мысли М. Г. Ярошевского, новую парадигму объективной психологии, позволяя естественнонаучной мысли проникнуть в законы поведения, законы развития высших форм человеческой активности. «Соединение законов природы с ориентацией поведения на мир духовных ценностей, — писал он, — одна из неотъемлемых особенностей русского пути в науке о поведении»1.
Свой собственный путь в науке и жизни Михаил Григорьевич прошел достойно. Он много трудился как член десятка периодических и фундаметаль-ных психологических изданий, в том числе и 70-томной серии книг «Психологи Отечества». Он активно участвовал в общественной жизни — и не только в научном сообществе — Обществе психологов, в частности, но и в обществе «Мемориал», членом правления которого он был еще с тех лет, когда общество возглавлял А. Д. Сахаров.
Он был прекрасным педагогом и оставил целую плеяду учеников, последователей, огромное число почитателей и его таланта, и его человеческих достоинств.
Михаил Григорьевич был Большим Человеком — Принципиальным и Добрым, глубоко погруженным в работу собственной мысли и в то же время активно интересующимся другими людьми.
Я на себе сполна испытал глубоко человеческое отношение этого замечательного Человека. Упомяну Лишь один эпизод. В 1963 году, когда я защищал кандидатскую диссертацию, вдруг в зал заседаний неожиданно вошел М. Г. Ярошевский, который специально прилетел из Душанбе (!), чтобы «защитить» (если понадобится) «защищающегося». Многие годы мы дружили с Михаилом Григорьевичем, что называется, семьями, при этом постоянно встречались и в домах дорогих для нас А. Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, редкий день не перезванивались, будучи, по сути, едины в суждениях о большинстве научных и социальных событий.
Тончайший знаток психологии, изумительный Человечище — Михаил Григорьевич Ярошевский — долгие, долгие годы будет жить и в нашей науке, и в нашей памяти.
В настоящее время в отечественной психологии прочно укрепилось представление о том, что социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающий в себя не только усвоение, но и активное воспроизводство индивидом общественных отношений [3, 8, 25, 31]. Утверждение двойственности природы социализации — попытка установления компромисса между двумя подходами к данному процессу, подчеркивающему приоритет общественного воздействия и постулирующему приоритет активности личности. Вместе с тем в процессе социализации человек выступает одновременно и как объект, и как субъект общественных отношений. Социализация личности может рассматриваться в связи с этим в двух аспектах — объектном и субъектном. Социальная психология рассматривает социализацию со стороны общества, с точки зрения того, как и какие социальные нормы входят в индивидуальное сознание человека, личности. Для нее социализация синонимична воспитанию в широком смысле данного слова.
Психология развития характеризует социализацию со стороны личности и ее индивидуальной активности по овладению социальным знанием. Здесь социализация и развитие личности — синонимичные понятия. При данном подходе активность личности не делится по оси присвоение-преобразование-реализация. Процесс усвоения выступает как интимный, творческий, преобразовательный процесс (рассмотрение социализации как присвоения — это рассмотрение ее социологически, со стороны общества). На это обращал внимание еще Л.С.Выготский. Понимание социализации как преобразования личностью внешнего социального во внутренние структуры, на наш взгляд, более эвристично. Так, в работе А.Г. Асмолова сущность процесса социализации понимается как преобразование «социальных отношений между людьми в индивидуальные отношения личности», за которым стоит «механизм интериоризации-экстериоризации, функционирующий в процессе совместной деятельности» [5. С. 301]. В этой связи А.Г. Асмолов выделяет три грани социализации: грань индивидуализации, отражающую «основной генетический закон культурного развития: от интерпсихического, социальной коллективной деятельности ребенка к индивидуальному интрапсихиче-скому, собственно психологическим формам его деятельности» [5. С. 301]; грань «интимизации», отражающую «переход от «Мы» к «Я», проблему самосознания личности; грань интериоризации как производство внутреннего плана сознания.
В связи с итогами социализации наиболее подробно изучалась, начиная с Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, интериоризация умственных действий, в результате которой формируются фундаментальные социальные способности.
Как важнейший итог социализации рассматривается также вхождение человека в символику культуры. В результате социализации человек овладеваem не только системой знаков и символов, бытующих в социуме, но и способами мышления, характерными для данного общества.
В качестве результатов социализации называются также личностные нормы [2, 9, 14, 22, 23], личностные смыслы [4, 5, 11, 17, 20], социальные привычки [8].
Б.Г. Ананьев назвал результирующие социализации ее эффектами, которые он определяет как «психологические явления, свидетельствующие о мере и глубине социализации» [1. С. 148]. Здесь он выделяет установки, мо-тивационные образования, включая ценностные ориентации и интересы, а также «целостные эффекты структуры образования личности, к которым прежде всего относится характер личности» [1. С. 148].
За рубежом традиционно к эффектам социализации относят самосознание человека и его «Я-концепцию» (Т. Шибутани, Р. Берн, К. Роджерс). Так, например, Т. Шибутани особо важным итогом социализации считает становление личностной определенности.
В отечественной психологии в качестве основного эффекта социализации, глубинного образования, отвечающего за регуляцию поведения личности, чаще рассматривается такое целостное образование личности, как на-правленность, под которой подразумеваются ведущие мотивы-интересы, убеждения, мировоззрение личности, определяющие внутреннюю позицию личности по отношению к объектам социальной среды и целям жизнедеятельности (Л. И. Божович) [10].
По мнению С. А. Беличевой, «содержательная сторона процесса социализации включает формирование профессиональных намерений, знаний, навыков, позволяющих человеку включиться в систему трудовых производственных общественных отношений; далее формирование системы регулятивных механизмов общественного поведения индивида, систему его ценностно-нормативных, правовых, этических, социальных, политических представлений, ценностных ориентации, взглядов, убеждений и т.д., а также формирование механизмов саморегуляции, способности к самооценке, к самокритичности, эмоционально-волевые особенности личности» [8. С. 33].
Чаще всего эффекты социализации описываются как система установок. Данный подход оказался одним из наиболее продуктивных. На Западе для обозначения социальных установок используется понятие «аттитюд», под которым понимается определенное состояние сознания и нервной системы, организованное на основе предшествующего опыта и оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение[16]. В отечественной психологии понятие установки активно разрабатывалось в грузинской психологической школе {Узнадзе), а также в диспозиционной концепции регуляции социального поведения В.А. Ядова [34].
А.Г. Асмолов считает, что «социализация ребенка приводит к усвоению различных социальных ролей, формированию социального характера и других социально-типических проявлений личности, обусловленных местом личности в совокупности общественных отношений, ее социальной позицией, ее образом жизни» [7. С. 24].
Степень, уровень особенности социализации являются определяющими моментами в характеристике личности. Особое место в определении социализации занимает ее типизация. В процессе жизнедеятельности конкретной личности складываются ее определенные, индивидуальные отношения к жизни или «жизненные отношения» (см. Рубинштейн С.Л., Абульхано-ва-Славская НА., Старовойтенко Е.Б.). Понятие «отношения» отражает глубинные взаимосвязи личности и общества, заключая собой «способ включения личности в объективно развивающиеся общественные отношения» [21. С. 329].
Осенью 1919 года он получает возможность оказывать влияние не только на разработку новых программ и методов для трудовой школы, но и реализовать свои планы относительно подготовки учителей для этой новой школы, так как ему предложили создать Московскую академию народного образования. Он исходил из того, что эта академия не должна копировать старые педагогические вузы, ее необходимо строить на системной основе с тем, чтобы студенты не только специализировались в выбранной профессии, но и повышали свой культурный уровень, получая современные знания об искусстве, технике, политике. Поэтому, кроме курсов специальных предметов (педагогика, психология, физиология), в академии были введены «техникумы» и студии, в которых студенты не только приобретали теоретические познания об искусстве и технике, но и сами занимались ручным трудом по дереву, металлу и художественной деятельностью (музыкой, изобразительной деятельностью, литературой). Большое внимание он уделял и формированию у студентов практических навыков общения с детьми. С этой целью он создал при академии детский сад и школу, в которых работали студенты.
Все свои знания, накопленный за предыдущие годы педагогический опыт, свой энтузиазм вносит Блонский в организацию этой академии, которая становится его любимым детищем. Он сам читает лекции по педагогике и психологии студентам младших курсов, выезжает с ними на практику, вникает во все мелочи их повседневной жизни. Этот тесный контакт он считал необходимым для того, чтобы иметь возможность широкого влияния на формирование личности, ценностных ориентации будущих педагогов, считая недостаточным ограничиться только их профессиональным образованием.
К сожалению, состояние здоровья не позволило Блонскому реализовать все свои планы при формирования академии. Бытовые трудности, переутомление обострили старые болезни — в 1921-м у него обнаруживают открытую форму туберкулеза и отправляют в санаторий. В этот период у Блонского созревает план коренной реформы психологической науки, ее перестройки на принципиально новых началах с тем, чтобы она стала надежной опорой преобразований, в которых нуждается педагогика. В этих целях, по его убеждению, необходим решительный отказ от ориентации на анализ сознания с помощью метода самонаблюдения, каковым в ту пору занимались в психологических лабораториях. Психология из науки о сознании субъекта должна превратиться в науку о поведении живых существ, изучаемом теми же средствами, надежность и эффективность которых была доказана успехами естественных наук, в том числе и биологии. Поскольку же биология после Дарвина прочно усвоила принцип развития, подходя ко всем жизненным явлениям с точки зрения их эволюции, то и психология призвана стать на эту же стезю. Ее ключевая задача — изучение истории поведения, происхождения и трансформации всех его форм — от простейших до самых высших.
Именно с этих позиций открывается перспектива психологического обеспечения разработки тех проблем, с которыми сталкивается программа создания новой трудовой школы, где обучение детей базируется на научных данных о закономерностях развития их поведения.
В своей работе «Очерк научной психологии» (1921) Блонский впервые четко обозначает термином «поведение» ту сферу жизненных процессов, которую надлежит изучать психологии. Этим термином пользовались физиологи, считавшие, что поведение строится из условных рефлексов. Блонский же считал, что хотя эти рефлексы и входят в состав поведения, но последнее к ним не сводится. Оно включает чувства, мысли и другие жизненные процессы, но трактует их не как порождение души, а как компоненты работы организма в его взаимодействии со средой, в которой он активно действует.
Для человека эта Среда является социальной, предъявляющей к его поведению особые требования. Именно в социально-исторической среде возникает человеческое «Я». Прежняя психология полагала, что это «Я» попадает в готовом виде в организм с неба или от Бога. «Мы же, — писал Блонский, — заменим небо обществом, а Бога — предками, стало быть историческим становлением личности». Это необходимо предполагает выход за пределы психики отдельного индивида. Нужно обобщить сведения о развитии животных, примитивных народов, ребенка и взрослого, чтобы получить в результате сравнительного анализа фактов, касающихся психической организации их поведения, обобщенную картину природы человека.
После выздоровления Блонский начинает работу в Государственном ученом совете (ГУСе). Эта организация была создана Крупской при непосредственном участии Ленина и была задумана как идейный центр Наркомпроса. Крупская привлекла Блонского к работе в совете, предложив написать программы для школы 1-й ступени. Необходимо отметить, что знакомство с Крупской, работа с ней в течение многих лет сыграли значительную роль в жизни Блонского. Она же познакомила его с трудами Ленина, который высоко оценил его программы реформирования школы. Помощь Крупской помогла Блонскому и при формировании педагогической академии, и при работе в ГУСе. Однако эта работа отнимала много времени и сил, отвлекая его от научных занятий. Поэтому с середины двадцатых годов он начинает постепенно отходить от организационной деятельности, перенося центр внимания на решение проблем новой, формирующейся практической психологии и педологии. Отходу от практической деятельности способствовало и изменение социальной ситуации, введение единообразия в школы, негативное отношение ко многим из тех реформ, которые приветствовались в начале 20-х годов.
В 30-е годы Блонский возглавлял кабинет школьной педологии в Академии коммунистического воспитания им. Крупской, а в последние годы жизни (он умер в 1941 году) лабораторию «Мышления и памяти» в Психологическом институте.
Большое внимание в этот период Блонский уделяет разработке методологических основ марксистской детской психологии, исходя из того, что задачей психологии и педологии является воспитание нового человека, гражданина. Путь к этому Блонский видел в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании таких методов изучения детей, которые дали бы объективную картину их психического развития, индивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитания. Поэтому вместе с сотрудниками педологического кабинета —• М. И. Ионо-вой, В. П. Левиной, М. А. Шнейдером и другими — Блонский разрабатывает новые методы комплексной диагностики детей, модернизируя и старые зарубежные тесты, прежде всего тесты Бине.
Стремление изучить материальные основы развития психики привело Блонского к выбору в качестве источника развития такого объективного, материального фактора, как биологический. Биогенетический подход к психике связывался, с точки зрения Блонского, не только с материализмом, но и с механицизмом, приверженцем которого он являлся в начале своей научной деятельности. Еще в студенческие годы, занимаясь в семинаре Челпанова, он развивал мысли о том, что научное понимание психики, как и любого другого природного явления, связано с пониманием того, как это явление объясняется законами физики. В то время это привело Блонского к мысли о необходимости создания такой философской системы, в которой все положения с необходимостью вытекали бы одно из другого. Именно в этот период он увлекается концепциями Декарта и Лейбница. Позже он стремился перенести эти взгляды на психику, разрабатывая свой подход к обучению и диагностике детей. Однако с течением времени он преодолевает механистический подход к психике, причем идеи Лейбница о динамике, его физические и математические концепции, так же как и его монадология, идеи об активном характере познания сыграли не последнюю роль в этом процессе.
Однако в начале своего научного творчества, переоценивая возможность непосредственного биологического толкования скачкообразных переходов от сна к бодрствованию в младенчестве, Блонский все возрастные симпто-мокомплексы объяснял прежде всего ростом массы организма, говоря о том, что изменение психических свойств ребенка определяется его возрастом, наследственностью и условиями жизни. Таким образом, понимание развития как роста и созревания определило выбор именно наследственности в качестве основного фактора, влияющего на этот процесс, так как наследственность в первую очередь определяет рост ребенка, его болезни, а среда лишь стимулирует или тормозит этот заданный рост. Отсюда и неприятие Блон-ским тезиса о возможности ускорения темпа развития, так как темп умственного развития, по его мнению, связан не с пластичностью нервной системы, а пропорционален темпу соматического развития, который не может быть ускорен. Однако он не придерживался буквально теории рекапитуляции С. Холла и не считал, что развитие ребенка автоматически обусловлено стадиями филогенетического развития. Но, как и К. Коффка и Э. Клапаред, исходил из того, что существует известное соответствие между онто- и филогенетическим развитием, так как в их основе лежат одни и те же процессы органического развития. Таким образом, формирование психики ребенка не автоматически связано с развитием вида, но логикой самого процесса этого развития, в котором существует закономерная последовательность ступеней.
Наибольшее количество «голосов» получила математика (и другие предметы математического цикла). Среди людей, отметивших большое значение математики, нет ни одного с ориентацией на ТТ (при этом четверо рассматривали СЖ как состояние, один как цель и еще одна как С/Ц).
На втором месте (4 человека) — психология и предметы психологической, психотерапевтической, биологической направленности. Примечательно, что все, отдавшие свои голоса за психологию, определяют СЖ как состояние.
Также второе место с психологией разделила литература.
На третьем месте — философия. Ее выделили три человека (все определяют СЖ как состояние).
Из названных предметов на последнем месте история (2 человека, причем один уточнил: история религии). Один из этих двух ориентирован на ЗС, другой — на ТТ, оба рассматривают СЖ как достижение цели.
Очень высок процент людей, считающих, что учебные дисциплины никак не влияют на осмысление жизни (7 человек).
В нашем исследовании математика оказалась самым популярным предметом, помогающим постичь СЖ. По-видимому, картина мира может быть сформирована в рамках разных учебных дисциплин, но математика дает возможность построить целостную мировоззренческую структуру. Кроме того, значение математики выделяется в основном людьми с техническим образованием.
Психология также помогает в постижении СЖ, и так же, как и в случае с математикой, ей отдали предпочтение люди, имеющие в основном психологическое образование.
Понятие «психология смысла» связано с понятием «вершинная психология». С методологической точки зрения, вершинная психология является производной психоаналитического исследования психологических явлений и процессов. Исходная предпосылка такого подхода — признание многоуровневого строения психики. В этом плане составными частями структуры психики выступают: глубинная психология — психология бессознательного, психология сознания, вершинная психология.
В отечественной традиции проблема смысла, смысла жизни была одной из основных тем таких ученых, как Е. Трубецкой, Н. Бердяев, С. Франк, А. Введенский и многих других. Они разрабатывали проблему смысла жизни не только на уровне индивида, но и на уровне социума.
Идеи и понятие «вершинная психология» в психологии в теоретической постановке нашли отражение в произведениях Л. С. Выготского. Эти идеи можно считать теоретической основой постановки и развития вершинной психологии.
Понятие «вершинная психология» было употреблено Л. С. Выготским в связи с разработкой методологических основ новой советской модели психологии. Развитие этой психологии он назвал одним из наиболее перспективных направлений будущей психологической науки. По его мнению, предметом этой науки должны стать «вершины», а не «глубины» личности [2. С. 166]. Самая простая логика, которая вытекает из высказываний Л. Выготского, состоит в предположении, что есть психология глубин и есть психология вершин личности. Основополагающие идеи последней были им обозначены в его ранней работе под названием «Психология искусства». В дальнейшем в качестве одной из первоочередных задач этой психологии он определял как разрушение догмы о том, что «в сознании явление равно бытию». Именно во имя этой догмы был в свое время отвергнут объективный метод, требовавший выйти за пределы сведения сознания лишь к реальному контексту жизни, а принцип детерминизма выступал в образе «замкнутого каузального ряда», где причинное значение психических процессов виделось в том, что они, будучи обусловлены психическим же, в свою очередь их порождают. Подлинная роль сознания обнажается не иначе, как при объективном анализе истории его развития в качестве имеющей собственную онтологию психосферы, вписанной в биосферу и социосферу в нераздельности и неслиянности всех трех сфер.
В этом плане культурно-историческая традиция психологии, которую собственно и обозначил Л. С. Выготский, имеет, несомненно, огромную ценность. В данном случае речь идет о «духовной компоненте» деятельности человека, то есть опосредовании человеческого развития духовностью.
С этой точки зрения, вершинную психологию можно рассматривать в качестве методологической основы относительно новой науки — акмеологии.
Если обратиться к истокам психологии смысла, то в отечественной традиции эта проблема нашла отражение в отдельном направлении философской науки и представлена такими именами, как В. Розанов, В. Несмелов, А. Введенский, Т. Мареев, Е. Трубецкой, С. Франк, Н. Бердяев и многие другие.
Спрашивать о смысле, писал Б. Трубецкой, значит, задавать вопросы о безусловном значении чего-либо. То есть о таком мысленном значении, которое не зависит от чьего-либо субъективного усмотрения, от произвола какой-либо индивидуальной мысли. Так понимаемый «смысл» представляет собой логически необходимое предположение не только всякой мысли, но и всякого сознания. СО-знать — значит, осмыслить. То есть соотнести сознаваемое к какому-нибудь объективному, общезначимому смыслу. Сознаю я только с того момента, когда мысль моя, возвышаясь над воспринимаемым, относится к какому-либо общезначимому мысленному содержанию, утверждаемому как «смысл».
Обратим внимание на то, что такое толкование смысла, как сверхпсихологичного, созвучно толкованию этого понятия в трудах Л. С. Выготского. Трубецкой подчеркивал, что сверхпсихологический смысл есть основное необходимое основание всякого сознания как такового. И надо раз и навсегда отказаться от той ложной психологической теории, которая утверждает, будто в сознании мы имеем дело только с состоянием нашей психики. В этом случае у нас не было бы сознания. Если бы моя духовная жизнь исчерпывалась изменчивыми психологическими состояниями, я не мог бы возвышаться над ними. Иначе говоря, я не мог бы со-знавать их. Сознание наше — больше всех изменчивых состояний именно потому, что оно на самом деле поднимется над нами и относит их к чему-то сверхпсихическому, что носит название «смысла» [8].
В контексте культурно-исторической традиции Выготского вершинная психология должна иметь в виду прежде всего «духовную компоненту» деятельности. То есть опосредование человеческого развития духовностью. Что понимается в этом случае под духовностью?
Духовность как философско-психологический феномен был предметом исследования многих ученых применительно как для характеристик личности, так и общества. Приведем лишь некоторые точки зрения. Н. Бердяев писал: «Дух выражает свою реальность через человека. Человек есть манифестация духа. Сознание и самосознание связаны с духом. Сознание не есть лишь психологическое понятие, в нем есть конструирующий духовный элемент. И поэтому только возможен переход от сознания к сверхсознанию. Дух есть действие сверхсознания в сознании» [1]. То есть дух в его понимании — это ядро духовной жизни человека. Объективация духа проявляется в духовности, а духовность есть высшее качество, ценность, высшее достижение человека.
Важное методологическое значение в понимании духовности имеют идеи С. Франка. За исходное в понимании духовного он предложил взять факт общения и категорию «Мы». «Цель психологии «Мы», — писал он, — анализировать духовные, душевные состояния, владеющие «целой группой, множеством людей и совместно как единство, переживаемое многими: анализ душевной жизни толпы, массы, природы общественного мнения, психологии семейной жизни, союза, нации и т. п.» [9].
Близкую к этой точке зрения высказывает и Г. Шпет, считавший важнейшим принципом изучения духа народа принцип коллективности. «Дух народа, — пишет он, — есть изначально коллективное явление». В его психологических исследованиях дух выступает как идея или смысл, как сущность некоторого коллективного целого, поэтому он может быть «духом времени», «духом истории», «духом народа». Дух есть «чуткий орган коллективного единства, откликающийся как рефлексивно-невольно, так и творчески-созидательно на всякое событие в бытии этого единства» [11]. Дух народа, по его мнению, познается в «образе», символизирующем смысл и идею народа. Он раскрывается в типологических изображениях его состава и изменениях во времени.
Современные исследователи также уделяют большое внимание анализу феномена духовности. С. Гроф считает, что истинная духовность основывается на переживаниях и что духовность — чрезвычайно важная и благотворная составляющая жизни. Он пишет, что мы, по-видимому, платим сегодня очень высокую цену за то, что отрицали и сбрасывали со счетов силу, которая питает и придает смысл человеческой жизни [3]. В. П. Зинченко считает, что в настоящее время появилась реальная возможность движения к «вершинной психологии», которая изучает вершины личности, в связи с чем движение «снизу», то есть изучение бессознательного и подсознательного, должно быть дополнено движением «сверху», со стороны духа, духовности. Ученые, которые поставят себе такую цель, должны будут погрузиться в духовный опыт человечества, с тем чтобы расширить свое сознание и укрепить собственный дух [6].
В контексте поставленной проблемы обратим внимание на идеи, высказанные П. В. Симоновым, который понятия «дух», «духовность» соотносит с идеальными потребностями человека — потребностями познания и творчества, а также с разновидностью социальной потребности, связанной с заботой о других. Он считает, что понятия «духовность» и «душевность» обозначают индивидуальную выраженность в структуре личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания и социальной потребности «для других». Под духовной — преимущественно подразумевается первая из этих потребностей, под душевностью — преимущественно вторая [7].
Свой оригинальный взгляд на проблему духовности выразил в исследовании этого феномена А. И. Зеличенко. Он исходит из того, что индивидуальный дух, проявлением которого выступает духовность, рационально определить нельзя, но понять можно. Для этого в исследовании нужно идти не логическим, рациональным, а иными путями, к коим он относит веру, доверие к авторитетам, непредвзятое отношение ко всей совокупности фактов, свидетельствующих о существовании духа. В связи с этим он считает, что «сами явления подталкивают к выводу о существовании реальности, непознаваемой для естественнонаучной методологии». Можно соглашаться или не соглашаться с подобным утверждением автора, однако его подход расширяет границы исследования феномена духовности, несмотря на то, что многие вопросы им ставятся нетрадиционно, в частности, — об особенностях высших переживаний, о формах и типах духовности, о природе психической энергии и другие.
Если обобщать позиции ученых в определении феномена духовности, то можно отметить, что однозначного его толкования в науке нет, но есть нечто, что является общим для различных точек зрения. Этим «нечто» выступает вывод о том, что духовность — атрибут психического, высшая ступень его развития.
Духовность выражается в ценностях, которые трансформируются в определенные цели.
Можно сказать, что духовность «сопровождает», опосредует человеческое развитие. Это опосредование дано человеку и создается человеком в виде медиаторов.
Заметим, что сама идея медиаторов высказана в науке Л. Выготским. Он обозначил два таких медиатора — знак и слово. Современное понимание вершинной психологии связано с представленностью в ней и таких медиаторов, как знак — слово — символ — миф. Высказывается также идея о существовании особого медиатора — Богочеловека [5].
Медиаторы выступают как «двигатели» душевной жизни. Этот процесс связан со смыслообразованием, смыслообоснованием действий.
При этом духовность как психологический феномен может быть предметом исследования не только на уровне индивида, но и социума. Духовность связана с творчеством, с общими целями и идеалами, и только в таком понимании можно говорить о духовности или бездуховности личности или социума.
Таким образом, можно сказать, что духовность — атрибут психического, высшая ступень его развития. Духовность как феномен, выраженный в смыслах, знаках, символах и т. д., в той или иной степени обусловливает жизнь человека или сообщества, и критерий прогресса общества — это показатель его жизнеспособности духа, его духовности.
В современной западной психологии понимание вершинной психологии прежде всего связывают с именем В. Франкла, изложившего свои основные идеи в книге «Человек в поисках смысла». Здесь он определил вершинную психологию как психологию, включающую в свое поле зрения стремление к смыслу, которое выражается в цели — прийти к такому мировоззрению, которое бы сделало жизнь осмысленной. Стремление к смыслу, по Франклу, представляет собой мотив, который не сводим к другим потребностям и не выводим из них. За этим понятием стоит тот факт, что человеческое бытие всегда ориентировано вовне на нечто, что не является им самим, на что-то или на кого-то: на смысл, который необходим, или на другого человека, к которому мы тянемся с любовью, — пишет В. Франкл [10].
Таким образом, вершинная психология — психология смысла, сущности психического. Так как в основе вершинной психологии лежит духовное начало, то можно говорить о триединстве вершинной психологии, психологии смысла, духовности. И с этой точки зрения, на наш взгляд, вершинную психологию вполне правомерно рассматривать в качестве методологического основания относительно новой отрасли психологического знания, каковой выступает акмеология — наука о духовном, творческом потенциале человеческого развития.