Мир психологии
Проблемы человеческого бытия
Проводя специальные исследования, а также анализируя материалы дипломных работ студентов Орехово-Зуевского пединститута, связанные с направленным изучением межличностных конфликтов подростничества, мы получили подтверждение, заложенной в нашу работу гипотезе, что ведущей детерминантой межличностных отношений является самоотношение, определяющее приверженность человека либо к системе S^S субъект-субъектных, либо к системе субъект-объект — объектных отношений. В частности, подростковые конфликты с миром взрослых имеют примерно следующий механизм.
Тривиальным является факт уникальности каждого человека, но каждый из нас видит мир только с позиций собственного мировосприятия и понимает другого только с позиций собственного уровня понимания. Таким образом, и другого мы воспринимаем через собственную призму восприятия, то есть механизм каузальной атрибуции имеет весьма существенное место. Об этом лучше всего сказано в работе С. Л. Рубинштейна, где он отмечает: «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы «читаем» его, то есть расшифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению» [11. С. 111]. Но считывается только актуальное и значимое, то есть срабатывает закон избирательности восприятия, а это означает, что человек каждый миг своего бытия живет проблемами собственной зоны актуального и ближайшего развития, то есть во взаимодействиях с окружающим миром он прежде всего отрабатывает собственные проблемы развития. И потому мы видим то, что хотим видеть.
Многие родители хотят видеть в своем ребенке либо продолжение себя, либо человека, реализующего их отложенные на «потом» мечты и планы. В свою очередь, растущий человек вырабатывает собственную жизненную позицию и претендует на автономию личностного развития. Подобные позиции вызывают ряд разногласий подростков с миром взрослых, которые вызывают потребность выяснения их причинно-следственных связей, часто на основе межличностных конфликтных отношений. А поскольку позиция взрослого более устойчива, чем у подростка, то взрослый как бы «подтягивает» подростка к собственному пониманию личности растущего человека. Таким образом, полем их непосредственного взаимодействия можно определить разногласия подростка и взрослого во взглядах на развивающуюся личность подростка и его смысложизненные представления.
Основой успешного разрешения подобного рода конфликтных взаимодействии является работа, прежде всего над самораскрытием, самопознанием, самопринятием и саморазвитием как подростка, так и взрослого, лучше в форме тренниговой работы.
Межличностные конфликты подросткового этапа развития также детерминированы мотивационными основами отношений. В наших исследованиях установлено, что на обособление в общении со сверстниками влияют такие характерные черты, как: властность, самодовольство, конфликтность, упрямство, черствость, ориентация на себя, склонность считать свой образ мыслей законом для себя и окружающих, пессимизм, подозрительность, эгоцентризм, эмоциональная ригидность, конформизм и др. Подростки с подобным набором черт чаще всего имеют властно-лидирующий тип взаимоотношений с окружающими, они проявляют горячее стремление к определенному социальному статусу в обществе, но у них наиболее вероятно отсутствие интимно-личностного общения, позволяющего превращать поле актуального сознания не только в сферу взаимодействия, но и в область внутренней работы и прежде всего над собой. Таким образом, подростки, имеющие в своей мотивационно-потребностной сфере основой стремление к обособлению, чаще всего застревают на фазе «катаболизма» (А. Валлон), а также стремятся к созданию субъект-объект — объектных отношений в социуме.
К аффилиации в общении стремятся наиболее благоприятные в личностном становлении подростки. В числе характерных черт таковых можно отметить: уверенность добросердечность, общительность, работоспособность, энергичность, вежливость, эмпатию, сдержанность, уступчивость, энтузиазм, интеллектуальные интересы, активность в устранении конфликтов; наиболее часто им присущ независимо доминирующий тип взаимоотношений с окружающими и абсолютное отсутствие стремления к социальному статусу. Это характеристики уже «самодостаточной» личности, но «самодостаточной» не в плане успокоенности, а в плане восприятия себя как человека, имеющего право на ошибки и неудачи и восприятие других примерно с тех же позиций. То есть это вариант S^S (субъект-субъектных) отношений, позволяющих разрешать противоречия на здоровой основе паритета.
Важной характеристикой межличностных отношений и становления личности растущего человека является его эмоциональность, которая может быть определена как энергетическое обеспечение актуальных, жизненно важных потребностей и моментов бытия. Нами выявлено, что внутренние конфликты подросткового этапа развития часто предопределены эмоциональным отношениям к будущему, которое, согласно диссертационному исследованию автора, является индикатором ценностности собственного «я», то есть, если у человека достаточно развита «самодостаточность» в настоящем, а это обусловлено прежде всего удовлетворением актуальных потребностей и интересов, то и на будущее он смотрит позитивно, усматривая в нем реализацию своих планов к намерений; если же сегодняшние потребности и интересы не удовлетворены, человек акцентируется на данном моменте и спираль развития деформируется, образуя «эмоциональные дыры», детерминирующие взаимоотношения с окружающими и предопределяющие межличностные конфликты. Эмоциональное отношение к будущему в подобных случаях характеризуется неопределенностью, или негативизмом. То есть, если человек неуспешен сегодня, вероятность завтрашнего успеха для него проблематична и, как следствие этого, возникают комплексы, амбиции, которые в ситуации активной работы со стороны социального окружения (срабатывает механизм подавления несостоявшейся личности) все более разрастаются и в конечном счете перехлестывают зону актуального развития и становятся ведущей доминантой жизнедеятельности, порабощающей целостность психики и эксплуатирующей ее в своих целях.
Таким образом, «успешность» и «самодостаточность» имеют тесную взаимосвязь, а следовательно, если мы хотим формировать «самодостаточного» человека, то нам необходимо предоставлять ему соответствующие условия для проявления и закрепления его успешности. И чем более широким будет спектр успешной деятельности, тем меньше будет у человека желания самоутверждаться в других сферах жизни (наркомания, токсикомания, алкоголизм, преступления). Этой идеей пронизаны все работы Д. И. Фельд-штейна, прежде всего посвященные социально-полезной деятельности подростков [19, 20].
В целом сущностные характеристики межличностных конфликтов детей и взрослых определяются своеобразием позиции ребенка, выражающимся в его особой чувствительности, а следовательно, и ранимости; его противоречивости как сочетании: а) подвижности и активности с некоторой инертностью мыслительных процессов; б) требовательности и обязательности от других, но собственной непоследовательности и разбросанности; в) максимализма и частых аффективно проявляемых отказов от задуманного; г) наивности, доверчивости, чувства вины и долга; д) стремления к общению и затруднения в принятии и игрании ролей; е) стеснительности, неуверенности в себе и желании выделиться с целью признания; ж) самостоятельности, стремлении к автономии и потребности в значимом взрослом, способном обеспечить безопасность и любовь; з) чувства собственного достоинства и высокой значимости мнения окружающих.
Существенную роль в межличностных отношениях подростка и взрослого, в появлении конфликта играют, как было показано выше, личностные проблемы взрослого, проявляющиеся прежде всего в неумении организовать позитивное взаимодействие со своим ребенком, проявляющемся:
а) в неустойчивости в обращении с детьми, в повышенном эмоциональном тоне, тревожности, постоянном беспокойстве о ребенке, в опеке и ограничении его жизнедеятельности;
б) в непоследовательности и неравномерности воспитания, противоречивости и неадекватности воздействий, проявляющейся в несоответствии родительских требований возможностям и потребностям детей, ритму их психологического и физиологического развития, конституциональным и половым особенностям;
в) в повышенной стимуляции возможностей детей с применением угроз и моральных осуждений как способе компенсации собственной ущербности, осуществлящейся на фоне положительного отношения к детям.
Тривиален факт необходимости позитивного взаимодействия ребенка и взрослого, а организовать его можно, в частности, посредством учета следующих моментов:
• взрослый должен способствовать социальной адаптации ребенка, исходя из его возможностей;
• не допускать избыток воздействий в форме навязываний воли старших, бесцеремонных обращений с ребенком;
• не давить ни силой, ни авторитетом, ни знаниями, ни умениями;
• устанавливать круг ближайших проблем развития на основе сотрудничества;
• разгружать эмоциональный негатив посредством включения интеллекта;
• использовать психологическое «поглаживание» и похвалу как позитив имиджа реального и желаемого;
• внушать веру в свои возможности;
• смотреть на себя глазами своего ребенка и другие.
Терпение, готовность выслушать, умение вести диалог, понимая и принимая; спокойная приветливость, сдержанность, искренняя благожелательность, доверие к личности ребенка, вера в его возможности; побуждения к развитию его самопонимания; отказ от осуждения детских нерациональных способов поведения — вот основные составляющие позитивной стратегии взаимодействия ребенка и взрослого, способствующей не только успешному становлению личности ребенка, но и успешной самореализации взрослого.
read comments (0)
Поведение подростков во внеучебной трудовой обстановке на низких уровнях совместной деятельности характеризуется (см. [16]) преобладанием приблизительно в равной мере мотивов внешнего принуждения и личной заинтересованности, преимущественно прагматической выгоды. Подростки приспосабливаются к тому, чтобы находить свою выгоду и в ситуации принуждения. На этом уровне вырабатывается установка ориентироваться на прямые указания педагога-руководителя. По своей природе межличностные отношения в такой группе конформны. Подростки часто проявляют нежелание действовать, безынициативны, равнодушны к целям и задачам деятельности, к ее смыслу. В результате происходит сдвиг мотива на новую личностнозначимую цель и формирование индивидуально-значимой цели деятельности под маской социальнозначимой. Практическим выражением этой тенденции является значительный процент конформистов среди подростков, в первую очередь среди «штатного актива» на одном полюсе, и уход в иные области социальных взаимоотношений — на другом. Низкий уровень социальной ответственности — характерная черта поведения подростков на низких уровнях совместной деятельности. Самооценка групповых отношений показала довольно низкую значимость всех параметров группы, кроме информированности и сплоченности. Невысоки и приблизительно равны показатели «группового патриотизма», контактности и организованности. Педагог на практике должен стать «диктатором», поскольку подростки сами не заинтересованы деятельностью. У них преобладают мотивы принуждения, личной выгоды (они практически совпадают по интенсивности), групповые мотивы ниже, чем общественные. Поведение подростков на этом уровне сформированности деятельности отличает пассивность: даже необходимое дело они стараются не выполнять, если не получат на этот счет прямого указания руководителя. Поведение подростков в целом ситуативно, характеризуется, прежде всего, их нежеланием участвовать в работе. Их отношение к делу выражается через поведенческие акты, которые часто имеют отрицательную эмоциональную окраску. Преобладающее большинство их представлено негативными реакциями, направленными не на созидание, развитие отношений в деятельности, а на проявление антагонизма по отношении друг к другу, раздраженности, уклонение от совместных действий.
По мере повышения УСД в пределах низкого уровня, при сохранении низкого уровня социальной ответственности повышается мотивация личной выгоды. Если дело выполнить необходимо, нужны прежде всего четкие указания педагога, причем не только всей группе, но и отдельным ее участникам, которые, при условии контроля, могут даже стать в известной мере «активом» — помощниками руководителя. При планировании и анализе деятельности роль «общественного мнения» выполняет именно этот актив, авторитет которого держится в основном на инициативе и личном участии руководителя, его качествах. Поведение группы не отличается направленностью, оно по-прежнему ситуативно, что определяет высокий процент негативных поведенческих актов по отношению к конструктивным, которые также имеют место. В целом, и педагог, и заданная деятельность способны оказать лишь незначительное воздействие на поведение ее участников [16].
Активно-исполнительский уровень деятельности («АИ») может быть определен как уровень относительной неполноты развития педагогически организованной деятельности. Этому уровню свойственны: множественность малых группировок со своими лидерами, широкий разброс их целей и интересов, нередко противоречащих друг другу, и вместе с тем — потенциальная возможность объединения групп под влиянием общего лидера. Материалы изучения поведения подростков на уровне «АИ» свидетельствуют, что подростки начинают проявлять известную заинтересованность к предлагаемой взрослыми деятельности, если она отвечает их индивидуальным запросам. Деятельность уже несет личностно значимый для них смысл, хотя мотивация является индивидуалистичной в том смысле, что зависит от личных интересов каждого. В процессе совместной деятельности подростки становятся все более способными на этом уровне отказываться от дел развлекательного характера, осознавая первоочередность решения тех задач, которые ставит перед ними основная деятельность. Они способны уже ориентироваться на других участников общего дела, считаться с их мнением. Им важно, что и как они делают, какое суждение об их группе будет вынесено окружающими. Взаимоотношения более корректны. Высока ориентация на лидеров, которые способны сами организовать дело и руководить его выполнением, ориентируясь при этом на высокий авторитет педагога. По ходу осуществления совместной деятельности возможны и конфликты, и выход из деятельности, если она недостаточно соответствует личным интересам, и формальное участие в деятельности, без искреннего желания сделать свое дело хорошо. При этом неминуем еще определенный уровень принуждения и формализма, хотя мотив принуждения невысок. Это указывает на то, что на данном уровне поведение подростков зависит, прежде всего, от того, какова степень удовлетворения деятельностью их индивидуальных запросов, каков эмоциональный фон этой деятельности, какова степень принуждения и в какой форме оно выражено. Что касается соотношения групповых мотивов и мотивов социальной ответственности, то они бывают различны. В этой ситуации педагог (руководитель) становится не только организатором, но и неформальным лидером группы в пределах общей деятельности. Именно в этом случае у руководителя появляется возможность сделать выбор между диалогическим н авторитарным способами руководства, то есть взаимодействия между ним и подростками. Можно сказать, что одна из важнейших причин формирования реально актива и его эффективность связаны с личностью самого педагога в смысле проявления у него качеств эмоционального, высокоавторитетного неформального лидера. В этом случае поведение актива харакгеризуется деловитостью, позитивностью, содержательностью, но не выходит за рамки заданного и не отличается большой инициативой. Возможно также взятие на себя активом известной доли ответственности, но лишь при условии наличия сильного эмоционального лидера с некоторым опытом работы со сверстниками. При этом для актива, особенно для лидеров, характерны наличие авторитарности, борьба за сферы влияния, разногласия в вопросе «кто здесь главный?» Поведение подростков может быть направленным, если ими четко осознаются цели и задачи деятельности, но нередко может быть и ситуативным в связи с очень многими причинами, прежде всего — с личной (не социальной!) заинтересованностью тех или иных участников деятельности. На этом уровне впервые появляются тенденции солидарности, сотрудничества, взаимопомощи — пока еще в пределах 19% поведенческих актов. Возникают также попытки анализа своего поведения. Эмоциональный фон более чем на 50% имеет положительные проявления и только на 40% отрицательные. Важно отметить, что именно данный уровень в условиях общеобразовательной школы является максимально возможным.
Высокий уровень педагогически организованной деятельности («Л Г») мы оцениваем как полноценное состояние ведущей деятельности, способствующее оптимальному соотношению течения процессов социализации-индивидуализации личности. Решающим обстоятельством здесь является «диалогический» стиль общения руководителя-педагога с ребятами, который «оптимален с точки зрения организации и обладает максимальным развивавшим, воспитывавшим творческим потенциалом. Первым и основным «внутренним» условием такого общения /.../ являются взаимоотношения между людьми, условно обозначенные нами как «личностные», являющиеся центральным компонентом в данной структуре общения. Такой вид отношений характеризует прежде всего отношение равноправных субъектов, равноценных партнеров по общению, они основываются на априорном безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагает ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Эти отношения представляют собой... оптимальный психологический фон организации контактов... [5. С. 19—20].
Взрослому, чтобы соответствовать этим требованиям, необходимо обладать соответствующим уровнем рефлексивно-эмпатийного развития, которое «обеспечивает позиций децентрации в отношении с партнером, умение смотреть на ситуацию общения не только «с собственной колокольни» [10. С. 33]. Сам этот уровень рефлексивно-эмпатийного развития является признаком полноценности личностного развития, с точки зрения результатов ее социализации-индивидуализации. Другими словами, лишь вполне личностно развитый взрослый, пользующийся доверием подростков, может эффективно способствовать формированию общей с ними полноценной педагогически организованной деятельности. Именно в этом обстоятельстве кроется причина редкости появления крупных педагогов-воспитателей типа А. С. Макаренко, С. А. Калабалина, К. А. Московского, В. Н. Сороки-Росинского, Г. А. Нечаева и других. И, наоборот, субъектов, не достигших полноты личностного развития, гораздо больше — и среди родителей, и среди педагогов, и среди социальных работников.
В реальной ситуации общеобразовательной школы «ЛГ» УСД практически никогда не охватывает весь класс целиком и, встречаясь только в классах, достигших активно-исполнительского уровня, ограничивается небольшим процентом учащихся. Непременным условием этого соотношения уровней выступает «продуктивный» классный руководитель с адекватной оценкой и самооценкой и стилем взаимодействия на сотрудничество [4. С. 48].
Другим фактором проявления более высокого УСД у ограниченного числа учащихся класса, стоящего на более низкой ступени социализации, служит, как мы полагаем, противоречие между субъективно достигнутым подростком уровнем ведущей деятельности и объективно существующим в школе смыслом учебной деятельности, ориентированным, как правило, на индивидуализм — как по содержанию, так и по организации учебного процесса. Более того субъективно достигнутый подростком уровень ведущей деятельности (под влиянием внешкольных обстоятельств его развития) может существовать латентно, практически не проявляясь в поведении, поскольку фиксированные социальные установки группы в данном случае ему противоречат. Нам приходилось наблюдать ситуации, когда учащиеся с явно высоким уровней социализации, выраженной индивидуализацией (гуманистическая личностная направленность) по характеру поведения ничем не отличались от своих товарищей, не подымавшихся выше свойственного эгоцентрическому индивидуализму состояния личности. Видимо это противоречие вполне соответствует подростковому состоянию развития личности с высоким значением групповых норм отношений и поведения. Можно сказать, что подросткам-гуманистам в этой ситуации не повезло. Результатом противостояния может быть конфликт, позиция «белой вороны» подростка, который в классе ведет себя не как все: не курит, не хвастается выпивкой, не матерится при девочках, давно уже привыкших к подобному стилю общения. Со временем позиция такого ребенка может измениться и из «гуманистической» переместиться в «депрессивную» (социоцентрическую или даже в «негативистическую») [3. С. 265].
В группах высокого УСД («ЛГ» УСД) происходит гармонизация межличностных и деловых отношений, индивидуальных, групповых и общественных мотивов на базе общей по своим целям деятельности. Своеобразным «ключом» к этому уровню может быть способность группы к реальному самоуправлению и коллективной рефлексии при минимальной прямой помощи взрослого. На этом уровне особенно благоприятно складываются условия трансляции Взрослым смыслового содержания деятельности и личностных ценностей своим растущим коллегам. Специфической особенностью данного уровня является высокий удельный вес аффективной составляющей смысловых структур, а также целевых и операциональных установок. Для подростков, в особенности младших, лично-групповой уровень является максимально высоким достижимым состоянием.
Более высокие УСД — коллективно-групповой и, тем более, коллективный характерны, скорее для юношеского, чем для подросткового возраста. В этой ситуации групповые и общественные мотивы нередко преобладают над индивидуальными, а аффективная составляющая смысловых структур уравновешивается когнитивной. В разновозрастном объединении члены группы такого уровня обычно лидируют в роли своего рода «младшего педагогического корпуса». Единоличное лидерство на этом уровне часто бывает связано с доминирующей мотивацией самоутверждения и носит оттенок авторитарности, компенсирующей недостаток опыта. Необходимым условием устойчивого существования таких групп высокого уровня совместной деятельности (лично-группового — «ЛГ», коллективно-группового — «КГ» и — реже — коллективного — «КЛ») является: а) добровольность участия в деятельности; б) участие во всех ее этапах: целеполагании, планировании, организации, анализе; в) ведущая роль внешних по отношению к группе целей деятельности, их альтруистичность; г) постоянное пополнение состава группы новичками и выраженная забота об их приобщении к общему делу.
Изучение специфики мотивации учебной деятельности подростков, учащихся общеобразовательной школы (Москва) на различных уровнях педагогически организованной деятельности нами было проведено с помощью методик УСД (В. М. Сергеева) и МСД (В. Хеннига—О. В. Лишина). В ходе этого исследования у 220 испытуемых из 11 классов (с 5-го по 10-й) была выявлена корреляция между девятью мотивами учебной деятельности и девятью параметрами УСД, выявленными у каждого из испытуемых.
Подростковый возраст является одним из важнейших периодов становления личности, характеризующийся глобальными изменениями психики. К числу новообразований возраста относятся и изменения в межличностном восприятии [1; 3]. В наших работах показано, что когнитивный компонент межличностного восприятия — это сложное системное образование, включающее специфические логические операции, среди которых выделяется способность к вероятностному (гипотетическому) оцениванию личностных свойств другого человека [4; 5]. Под вероятностным оцениванием или вероятностным подходом к оценке людей понимается способность субъекта познания избегать категорических суждений о людях и формировать не менее двух гипотез о личностных свойствах оцениваемого человека, производя после получения возможности их проверки, коррекцию неправильных суждений. Умение мыслить гипотетически позволяет избежать поспешных односторонних выводов, пересматривать ошибочные представления о людях.
В данной работе изучался процесс стихийного становления вероятностного оценивания сверстников и исследовалась зона ближайшего развития этого свойства у подростков. В исследовании участвовало 240 подростков (девочки и мальчики) в возрасте от 9 до 14 лет.
В констатирующей части каждый подросток получал серию заданий, связанных с вероятностным оцениванием сверстников. Задания были разработаны на основе модификации подросткового варианта теста Розен-цвейга [6].
Подростковый вариант теста Розенцвейга предназначен для изучения влияния состояния фрустрации на поведение подростков. Он состоит из набора картинок (карточек), изображающих ситуации, в которых подростки сталкиваются с несправедливыми поступками со стороны сверстников или взрослых. В нашем исследовании использовались картинки с изображением диады «подросток — подросток». Например, на одном из рисунков изображены мальчик и девочка, которая сообщает своему собеседнику, что не пригласит его на свой день рождения.
Модификация теста Розенцвейга касалась инструкции к выполнению задания. «Рассмотри, не торопясь, эту картинку. Представь себя на месте этого мальчика (или девочки)». /В этот момент психолог указывал на одного из героев, который находился в положении обиженного./ «Как ты думаешь, почему другой мальчик (или девочка) так ведут себя по отношению к нему / ней? Что заставляет его / ее так поступать?»
Если респондент высказывал несколько различных предположений, то психолог переходил к предъявлению другого рисунка. Когда респондент высказывал одно суждение, психолог предлагал ему подумать над тем, есть ли еще какие-либо причины, объясняющие поведение героя. Так продолжалось до тех пор, пока респондент не сообщал, что других решений у него нет.
Количество подростков, способных к вероятностному оцениванию сверстников, значительно возрастает от 9 к 14 годам. Так, до проведения формирующего эксперимента, направленного на определение у подростков зоны ближайшего развития способности к вероятностному оцениванию сверстников, этой способностью обладали 5% девочек 9 лет, 85% девочек 14 лет; 5% мальчиков 9 лет, 75% мальчиков 14 лет. Это говорит о том, что к 14 годам большинство подростков стихийно овладевает этой способностью.
Обучающий эксперимент строился в соответствии с положением Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР). Она определяется задачами, которые ребенок может решать совместно со взрослым, но которые он еще не решает самостоятельно. Согласно учению Л. С. Выготского, обучение должно опираться на развивающиеся в совместной деятельности со взрослым познавательные структуры, которые постепенно начинают функционировать самостоятельно [2].
Формирующий эксперимент, направленный на выявление у подростков ЗБР вероятностного оценивания сверстников, строился следующим образом. Как и в констатирующей серии, стимульным материалом были карточки из теста Розенцвейга, которые по одной предъявлялись респонденту вместе с инструкцией (см. выше).
Если подросток высказывал несколько различных предположений о причинах поведения одного из героев сюжета, то психолог переходил к предъявлению следующей картинки. Есди подросток высказывал одно предположение, то психолог просил его подумать над тем, может ли данная ситуация иметь другие решения. Если подросток переходил к вероятностной оценке ситуации, то предъявлялся следующий рисунок.
Когда респондент не находил других решений, психолог объяснял ему сущность вероятностного подхода к оценке другого человека. Если после этого подросток начинал выдвигать различные гипотезы о причинах поведения героев картинки, подростку предъявлялся следующий рисунок. Когда респондент настаивал на прежнем, категорическом выводе, психолог вновь возвращался к объяснению сущности вероятностного подхода. Далее, независимо от характера ответа респондента (однозначного или многозначного), психолог предъявлял следующую карточку. В том случае, когда респондент, рассматривая вторую карточку, вновь высказывал лишь одно предположение о поведении героя, вышеописанная процедура повторялась вновь. При последующих предъявлениях стимульного материала, в случае необходимости, объяснение повторялось. Все ответы респондентов фиксировались.
Качественный анализ полученных результатов позволил выявить три группы подростков, характеризующихся разными уровнями развития способности к вероятностному оцениванию сверстников.
1). Подростки, не достигшие зоны ближайшего развития.
2). Подростки, находящиеся в зоне ближайшего развития.
3). Подростки, находящиеся за зоной ближайшего развития.
Отличительной особенностью испытуемых первой группы явилось то, что при выполнении заданий они не могли воспользоваться помощью экспериментатора. Несмотря на развернутые подсказки, носившие характер объяснения, они не справились с решением большинства предъявленных им задач.
Подростки, составившие вторую группу, активно взаимодействовали с экспериментатором. При предъявлении первых двух заданий они не могли самостоятельно найти решение. В этих случаях экспериментатор давал подсказку в виде объяснения. При выполнении последующих заданий достаточно было намека или наводящего вопроса, чтобы учащийся нашел верное решение.
Подростки из третьей группы легко и самостоятельно справлялись с решением задач. Максимум, что им иногда требовалось — это намек или просто поддерживающий взгляд экспериментатора.
Отсутствие у людей вероятностного подхода к оценке другого человека можно объяснить разными причинами, например, несформированностью определенных познавательных структур, феноменом декаляжа, открытым Ж. Пиаже, дезорганизующим влиянием эмоций на познавательную деятельность. Изучение этих причин может стать целью последующих исследований. На основании этой работы можно утверждать, что полученные результаты имеют важное научно-практическое значение. С нашей точки зрения, рефлексивное формирование вероятностного подхода к оценке людей в ЗБР позволит эффективно подготавливать молодежь к адекватному восприятию других людей в сложных ситуациях, а разработанный нами формирующий эксперимент может использоваться в практической работе с подростками.
Под сексуальным насилием понимается любой вид домогательств, выражаемых как в форме навязанных сексуальных прикосновений, так и принуждения к сексу и совершения сексуальных действий (вплоть до изнасилования или инцеста — сексуальных отношений с кровными родственниками).
Сексуальное насилие обычно включает в себя физическое и психологическое насилие и является особенно психотравматичным. Например, в случае семейного сексуального насилия, вследствие того, что родители имеют над своим ребенком контроль, то запугивание, явное или скрытое, является ведущим фактором воздействия.
У многих пострадавших от сексуального насилия развиваются ощущение беспомощности, предательства, социальная отверженность, чувство вины, неадекватная самооценка, тоска и депрессия, переживания ответственности за случившееся и стыда. Их мучают ночные кошмары и воспоминания о происшедшем. У них повышается раздражительность и вероятность психоэмоциональных срывов — вплоть до суицида. Такие состояния нередко усугубляются оскорблениями со стороны самых близких людей — родителей («проститутка», «мы тебя предупреждали» и т. п.).
Необходимо обращать внимание на синяки, ссадины, порезы и ожоги (особенно на лице, губах и руках), повреждения и переломы, происхождение которых неизвестно, непонятное повышение или понижение веса, необъяснимые страхи, растерянность, подавленность и удрученность, а также на боли при ходьбе и в сидячем положении и нежелание проходить осмотр у гинеколога (это может оказаться следствием сексуального насилия).
На наличие насилия в семье или плохой уход за ребенком могут также указывать агрессивное, раздражительное его поведение или поведение эротизированное. Отчужденность. Излишние уступчивость или осторожность. Проблемы с едой. Плохой сон. Недержание мочи. Головные боли или боли в животе непонятной этиологии или другие соматические жалобы.
Подвергающиеся физическому и особенно сексуальному насилию дети отстают в развитии, хуже учатся, у них мало или нет друзей. Ребенок боится прикосновений, не доверяет взрослым. Может совершать суицидные попытки, наносить себе повреждения, убегать из дома или бояться оставаться дома наедине с конкретным родственником. Нередко дети проицируют то, что с ними произошло или происходит в семье, в содержание своих игр, рисунков и рассказов.
Подростки, подвергшиеся сексуальному насилию, могут начать бродяжничать, использовать наркотики, вести беспорядочную половую жизнь, что часто приводит к заражению венерической болезнью или беременности. При этом они нередко обращаются ко взрослым со скрытым запросом типа «У меня есть друг/подруга, с которым произошло то-то и то-то... Что бы вы посоветовали сделать в такой ситуации? Куда можно обратиться за помощью?». В таком случае педагогу следует на некоторое время принять правила предложенной игры, постараться вызвать у подростка доверие и чувство психологической безопасности и оказать максимально возможную первичную психологическую поддержку [10].
На первоначальных этапах работы с ребенком важно оценить характер, контекст и степень тяжести насилия, последствия предания случившегося гласности, а также то, какое влияние оказало насилие на ребенка, его поведение и возможные суицидальные намерения.
Основная цель консультативной поддержки — стремление помочь пострадавшим от насилия преодолеть кризисную ситуацию и наделить их силой для дальнейшего существования. Очень важно (и это относится как к групповым, так и к индивидуальным видам психологической помощи) перевести подвергшегося насилию из роли «жертвы» в роль «уцелевшего» и преодолевшего случившееся, помочь пострадавшему избавиться от чувства стыда и вины [10; 13].
Большое количество методов работы с пострадавшими от насилия подростками фокусируется непосредственно на переживаниях жертвы, на самой травме. Это позволяет подростку проговорить свои чувства и тем самым помешать им оказывать патогенное влияние на дальнейшее развитие личности.
С детьми, которые проявляют чрезмерную тревожность или избегают воспоминаний о ситуации насилия, процесс фокусирования на травме может начаться с непрямой дискуссии о насилии вообще, включая использование книг и других материалов о насилии, с вопроса о том, как другие дети, пострадавшие от насилия, могут чувствовать себя, или с беседы о косвенных проблемах, не фокусируя их на конкретной травме.
Независимо от того, стал ли подросток жертвой разового или систематического сексуального насилия, следует провести соответствующую беседу как с ним самим (объяснение случившегося, снятие чувства вины, рекомендации по тому, как надо реагировать на вопросы и комментарии любопытствующих и сочувствующих), так и с его ближайшим микросоциальным окружением — главным образом, с родителями и сверстниками.
Для того чтобы квалифицированно осуществлять психологическую помощь в случаях сексуального насилия, педагог-консультант;
• не должен быть отягощен собственными сексуальными проблемами;
• должен уметь свободно и открыто говорить о сексуальных проблемах, не употребляя обтекаемых выражений и правильно используя сексологическую терминологию, без вульгаризации или излишнего академизма;
• в некоторых случаях должен первым начать разговор о возможных сексуальных проблемах клиента, поскольку клиент может проявлять робость;
• обязан уметь распознавать сексуальную проблематику, когда клиент представляет ее в замаскированной форме;
• должен быть высококомпетентен в различных вопросах сексуальности человека, чтобы предоставить клиенту качественную информацию;
• должен иметь в виду при консультировании подростков, что их знания о сексуальности могут быть неполными и искаженными;
• должен понимать пределы своей компетенции и меру своей ответственности.
Понятно, что педагог, не имеющий специальной подготовки в области консультирования и психотерапии, может взять на себя лишь первичный уровень психологической поддержки. Однако он обязан знать, где — в каких учреждениях и у специалистов какого профиля — подросток может получить адекватную профессиональную помощь.
В случаях сексуального насилия обычно задействованы правоохранительные органы и юристы, медицинские работники, социальные работники и педагоги, психологи.
Помимо учреждений здравоохранения и правоохранительной системы, социальных служб, существуют государственные, благотворительные и религиозные организации, специализирующиеся по данной проблематике, — кризисные центры, социальные убежища, психолого-медико-социальные (ПМС) центры и реабилитационные центры, психологические консультации, телефоны доверия и др. В случае необходимости педагог-консультант должен помочь подростку и/или его семье связаться с требующимися учреждениями и специалистами.