Мир психологии
Проблемы человеческого бытия
Вместе с психосоматическими симптомами, нарушениями поведения и особенно деликвентным поведением как последствиями социальных изменений, к которым семья не смогла приспособиться, в соответствующих исследованиях обнаруживается еще и такой эффект, как влияние изменений в заработке и статусе родителей на возможность родителя быть образцом достижений для ребенка в соответствии с одной из родительских ролей. Уровень притязаний у молодежи зависит от процессов такого рода так же, как уровень жизни от материальных условий. Например, при понижении доходов дети снижают уровень устремлений и ожиданий поддержки [21; 27]. Хотя механизмы межпоколенного переноса жизненных притязаний еще до конца не ясны, без сомнения, родители влияют на притязания своих детей посредством жизненного стиля и взаимодействия в общении, передают им свою точку зрения на качество различных профессий, обусловленную их собственным экономическим и культурным контекстом.
Если задаться вопросом, в каких социальных группах по признаку занятости особенно велики опасности для детского развития, то прежде всего нужно отнести к группе риска те семьи, в которых родители продолжительное время не имеют работы. Фланаган [21] смогла обосновать утверждение, которое имплицитно содержалось во всех предыдущих наших рассуждениях, заключающееся в том, что и дети родителей, сумевших использовать экономические изменения в свою пользу или по крайней мере сохранивших свой социальный статус, подвержены неизбежным негативным последствиям, возникающим в ходе приспособления к этим изменениям. Таким образом, группа риска оказывается шире, чем предполагалось. Автор исследовала с помощью метода случайных выборов более двухсот семей, в которых родители временно не имели работы. В течение двух лет исследования эти родители оставались безработными от одного до восемнадцати месяцев, но большинство из них все-таки нашли новую работу. Кроме того, благодаря получению компенсационных выплат, эти семьи едва ли переживали ощутимые потери в доходах и, по сравнению с длительно неработающими, то есть по-настоящему бедствующими семьями, были более удовлетворены своим уровнем жизни.
Отношения между детьми и родителями в этих семьях указывают на следующую особенность: с одной стороны, родители достаточно активно побуждают детей к построению честолюбивых планов на будущее, в том числе профессиональных, чтобы они добились более высокого, чем у родителей, профессионального статуса. С другой стороны, родители в таких семьях меньше заботятся об обеспечении хорошего образования своих детей и демонстрируют меньшую готовность оказывать им достаточную финансовую поддержку. Эти родители, по сравнению с родителями из других семей, предъявляют большие требования к своим детям и одновременно предоставляют им меньшую поддержку, несмотря на то, что имеют более высокий уровень дохода, чем бедные семьи. Временно безработные родители, вероятно, занимаются своими собственными проблемами, чтобы снова упрочить свой профессиональный статус, переквалифицироваться. Они борются за сохранение уровня жизни и пренебрегают при этом поддержкой и ориентированием своих подрастающих детей. Дети из этих семей так же успешны и так же соответствуют школьным требованиям, как и дети преуспевающих родителей, однако обладают более низким социальным статусом, у них более скромные планы на будущее. Последствия экономической необеспеченности родителей выливаются в стремление к сиюминутной обеспеченности, поиску подработок и финансового успеха, а не успеха в учебе (о низкой школьной мотивации у детей из семей с временно неработающими родителями см. [43; 58]).
До сих пор мы не рассматривали одну из составляющих частей нашей модели, которая также является изменяющимся условием детского развития, а именно структуру личности ребенка. Влияние экономической ситуации и социальных условий в семье на детское поведение опосредствовано собственными психологическими качествами ребенка. Такое опосредствование влияния окружения сказывается в течение всей жизни человека. Тем самым качества ребенка открывают возможность поддержки и воздействия со стороны педагогов и психологов, которые хоть и не могут изменить экономическую ситуацию, но способны усилить возможности сопротивления ребенка трудностям в семье посредством педагогических мер воздействия. Следует заметить, что почти для всех детей из семей, находящихся в ситуации кризиса, поддержка, оказываемая институтами социальной помощи, является необходимой только в течение некоторого времени, так как на большинстве семей последствия профессиональных изменений и бедности сказываются в течение ограниченного времени, и могут быть исправлены, если экономическая ситуация снова изменится. Так, например, бедность и безработица уменьшают готовность родителей соответствовать потребностям подрастающего ребенка, однако, возобновление работы зачастую быстро уменьшает напряжение в детско-родительских отношениях [41].
Но какие качества ребенка можно и нужно поощрять, чтобы улучшить общую ситуацию и предпосылки его развития? Хотя физическая привлекательность и темперамент ребенка оказывают влияние на взаимодействие и тем самым на преодоление трудностей в семье, (например, привлекательные дочери или дружелюбные и легко приспосабливающиеся дети реже страдают от запретов отца [15]), эти качества едва ли можно сделать предметом осмысленного педагогического воздействия. Возможность успешно ответить на поставленный вопрос предполагает исследование устойчивости по отношению к внешним воздействиям (Resilience-Forschung)1.
Это направление исследований в психологии, которое стремится к преодолению пренебрежения общественным контекстом развития ребенка, которое часто критикуется в рамках психологии развития, посвящено проблеме, почему дети, вопреки осложняющим ситуацию негативным факторам развития, впоследствии нередко становятся психологически и социально здоровыми личностями. Этот факт, впрочем, можно зафиксировать не только на примере немногих успешных людей. Особенно убедительные примеры предлагают исследования Вернера и Смита [65], и Фестингера [20]. Фестингер исследовал в своей работе развитие 277 молодых людей. Эти люди в период с раннего детства до зрелости содержались в приютах Нью-Йорка; 68% из них меняли место пребывания три и более раз. Пренебрежение со стороны других людей, жестокое обращение, а также болезни родителей в той или иной степени переживались этими детьми на протяжении многих лет. Соответственно, в юности они имели постоянные проблемы в школе. Десятью годами позднее, когда этим людям было около тридцати лет, Фестингер сравнил их с людьми того же возраста, проживающими вне города, составившими контрольную группу. Удивительный результат: обе группы не различались ни с точки зрения количества безработных, ни с точки зрения состояния здоровья, планов на будущее, эмоциональной удовлетворенности или их «ощущения счастья». Поэтому не было никаких признаков того, что детей людей из основной группы необходимо содержать в приютах, или что они больше других нуждаются в общественной помощи.
Таким образом, исследование устойчивости (Resilience-Forschung) выявляет механизмы, формирующиеся в ходе развития и под воздействием ситуации, которые обуславливают защитные процессы [23; 51]. Эти исследования объясняют, почему дети реагируют очень по-разному на препятствия в развитии и позднее часто хорошо компенсируют вред, нанесенный им на ранних этапах развития. К основным защитным механизмам Руттер [52] относит:
(1) уменьшение влияния факторов риска (например, посредством надлежащего родительского контроля или устранения детей из ситуации родительских конфликтов),
(2) избегание «цепных реакций» из потенциальных факторов риска (например, через обучение эффективным социальным стратегиям преодоления конфликтов и решения проблем, а также через разъяснение опасностей ранней беременности и злоупотребления наркотиками, как формирование копинговых механизмов),
(3) поддержка нормальной самооценки и убежденности в собственной способности к действию (например, через надежные и поддерживающие межличностные отношения, через успешность в принятии задач и социальной ответственности или посредством помощи в переработке стресса, необходимой для успешного развития),
(4) указание новых путей развития (к ним относятся образовательные и профессиональные возможности, расширение возможностей в выборе спутника жизни, а также устранение из семейного окружения, если родители небрежны в воспитании ребенка),
(5) поддержка необходимого для развития осмысления негативного опыта (например, через социальное принятие или через выявление позитивных аспектов).
Прежде чем говорить о взаимосвязи этих защитных механизмов и о предложениях по воспитанию ребенка, необходимо также указать на ограничения понятия устойчивости для объяснения процессов развития (о теоретических и методологических слабостях этой концепции см. [51; 67]). Устойчивость не является универсальным личностным конструктом, но зависит от условий окружения, индивидуальных факторов и задач развития, взаимодействующих между собой [51]. Иными словами, устойчивость изменяется в зависимости от различных сфер жизни с их специфическими проблемами, а также в процессе жизни. Кроме того, устойчивость зависит от (успешного) противостояния опасностям. Она так же, как и личностные качества, лежащие в ее основе (например, ощущение собственной ценности, активность в решении проблем) не закладывается раз и навсегда в детстве, но тесно связана с жизненным опытом. Поэтому, вышеназванные авторы указывают также и на то значение, которое имеет успех при приспособлении к новым требованиям и изменению референтной группы вследствие преобразования контекста (поступление в школу, переход к самостоятельной организации своего рабочего времени, построение любовных отношений, поступление на работу) для необходимого дальнейшего развития устойчивости в процессе жизни: защитные механизмы развиваются не в отсутствие опасностей и трудностей, а через взаимодействие изменяющих друг друга сложных и рискованных ситуаций, и нередко инициируются поворотными жизненными обстоятельствами.
Теперь, в заключение, перейдем к вопросам воспитания ребенка. Бедность и безработица, но также и профессиональный рост могут способствовать неуспешному выполнению родителями роли воспитателя, направляющего ребенка; нельзя исключить того, что в таких семьях защитные механизмы не работают или работают неполноценно. Происходящие отсюда опасности для развития ребенка нельзя недооценивать, тем более, что требования к успешности воспитания возросли. В этой ситуации школы и детские сады должны пытаться восполнить недостающее отношение, ориентирующее воздействие и поддержку со стороны родителей; они сами должны стать защитным фактором. Что это требование означает для школ и учителей, хорошо проанализировано в возрастной психологии и психологии развития (см. [1; 10; 38; 53; 58]): необходимо создавать жизненно актуальное содержание образования, возможность получения удовольствия от учебы, хорошую организацию обучения — прежде всего, планирование и структурирование урока, избегание неадекватно высоких и низких требований к ребенку, постановку приемлемых для ребенка целей развития, включение его в социальные структуры одноклассников, учителей и всей школы, принятие адекватных мер по отношению к деликвентному поведению и пр.
На уровне детских садов связь между таким психологическим качеством, как устойчивость, и воспитанием ребенка остается еще неясной. Несмотря на это, можно утверждать, что дети оказываются защищенными от трудностей развития, если воспитатели:
(1) способствуют развитию таких личностных качеств ребенка, как высокий уровень активности, интеллекта, социабельность и коммуникативность, а также не в последнюю очередь, чувство собственной ценности, убежденность в собственной способности к результативному действию, опыт собственной успешности,
(2) обеспечивают ребенку социальную отзывчивость в группе и, в особенности, эмоциональную поддержку в ситуации стресса,
(3) последовательно и надежно структурируют требования к ребенку и его социальные отношения. Это означает, например, что воспитатели предлагают соответствующие уровню развития ребенка роли и обязанности, надлежащим образом контролируют их выполнение, а также при всем вышеназванном дают ориентиры и награждают компетентность и решимость [51; 65].
Если воспитатели в детских садах и позже школьные учителя смогут выполнить эти функции, играющие роль защитного фактора, и обеспечить ребенку поддержку во время семейных кризисов, последствия социальных изменений, к которым относятся и приобретения, и потери, могут быть продуктивно переработаны уже сегодня, а также и в дальнейшей жизни большинством детей. В качестве вывода из исследований устойчивости (resilience) и психологии развития Руттер [52] констатирует очевидность возможного вклада ранней педагогики в воспитание качества устойчивости у детей. Он рекомендует проводить в детских садах непрерывно в течение продолжительного времени мероприятия, обеспечивающие развитие этого качества, ориентируясь при этом на требования будущей социальной ситуации, например, в школе. Необходимо также, чтобы родители поняли необходимость подобных воспитательных воздействий. Прежде чем детские сады смогут сделать свой вклад в подготовку детей к последующим требованиям, должны быть разработаны надлежащие методы, которые должны реализо-вываться с высоким педагогическим мастерством.
read comments (0)
лександр Владимирович Запорожец (1905—1981) — известный отечественный психолог, посвятивший свою долгую и плодотворную научную деятельность изучению кардинальных проблем психологической науки. Он внес существенный вклад в общую, экспериментальную, медицинскую, педагогическую, возрастную и детскую психологию. Основным делом его жизни было выявление закономерностей психического развития детей раннего и дошкольного детства. Оглядывая творческий путь А. В. Запорожца, поражаешься его научной проницательности, фундаментальности выдвинутых им идей, оригинальности и разнообразию экспериментальных замыслов, мастерству их реализации, глубине теоретического содержания и смысла сделанных им обобщений.
Перечислим основные области психологии, в которых в разные годы жизни работал А. В. Запорожец. К ним относятся: генезис психики и возникновение чувствительности (совместно с А. Н. Леонтьевым); генезис и строение восприятия (перцептивной деятельности); формирование и регу-ляторные функции образа (на материале осязания, зрения и слуха); генезис и строение произвольных движений, действий и навыков, включая реабилитационные аспекты; генезис и строение наглядно-действенного, образного и дискурсивного мышления (умственных действий); генезис, когнитивные и регуляторные функции эмоций и, наконец, особая проблема — моторика, установка и личность. В этом, разумеется, не полном перечне представлены основные разделы психологической науки, в которых с разной степенью детальности А. В. Запорожец осуществлял генетический, функциональный и структурный анализ. Это говорит о том, что автор (и руководитель) исследований, выполненных в столь, казалось бы, разных областях психологии, был психологом высокой культуры. Его универсальность может быть объяснена лишь наличием собственной исследовательской программы и концептуальной схемы, сквозь призму которой А. В. Запорожец видел психологическую реальность, и своего метода работы с этой реальностью.
Какова же исследовательская программа, которой руководствовался А. В. Запорожец на протяжении ряда десятилетий работы в психологии? Как и когда сформировалась эта программа? Нам представляется, что идейное ядро, объединившее вокруг себя все исследования А. В. Запорожца, содержалось в проблеме человеческого действия, а точнее сказать — деяния. Именно в этой области им была создана целостная и самобытная теория, которую следовало бы обозначить как теорию психологии действия. Проблема действия конкретизировалась им в сфере моторики, чувствительности, перцепции, мышления, эмоций, личности. А. В. Запорожца интересовали как произвольные, так и непроизвольные формы активности и в еще большей степени — взаимные трансформации непроизвольного в произвольное и обратно. Механизмы взаимных трансформаций непроизвольных и произвольных движений и действий, понимаемых в самом широком смысле слова, действительно представляют собой одну из центральных проблем психологической науки.
Проблема формирования, строения, регуляции человеческого действия, эмоций и чувств возникла перед А. В. Запорожцем в его «допсихологиче-ский» период жизни, когда он в юные годы недолгое время (1922—1923) был учеником Курбаса — основоположника нового, революционного украинского театра. Вспоминая эти годы и уроки своего первого учителя, А. В. Запорожец писал о том, что Курбас ставил перед молодыми актерами задачу овладения сценическим поведением и эмоциями. Средством такого овладения было преобразование, или превращение, собственных движений (ср. со все чаще встречающимся в психологии термином «форма превращенная»).
А. В. Запорожец, таким образом, пришел в психологию с уже сложившимися интересами и своими проблемами. Они, впрочем, подпитывались его постоянной любовью к театральному искусству.
Дальнейшая, теперь уже научная, судьба А. В. Запорожца была неразрывно связана со школой Л. С. Выготского. Через всю жизнь А. В. Запорожец пронес глубокое уважение и любовь к своему второму учителю. Научные идеи и методологические принципы, выдвинутые Л. С. Выготским, обогатили собственную программу А. В. Запорожца, легли в основу его исследовательской работы. Она протекала в тесном сотрудничестве с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькони-ным и другими выдающимися представителями школы Л. С. Выготского при постоянном обмене мнениями, согласовании и взаимном обогащении основных идейных позиций. Вместе с тем каждый из участников этой общей работы имел свое направление исследований, разрабатывал определенную область науки. Конечно, верно, что программа исследований А. В. Запорожца была обогащена Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, но столь же верно и то, что реализация программы А. В. Запорожца обогатила культурно-историческую теорию Л. С. Выготского и психологическую теорию деятельности А. Н. Леонтьева. Более того, она прочертила для них новую перспективную линию, или зону ближайшего развития и открыла новые сферы практического приложения.
Основной областью науки, в которой работал А. В. Запорожец, был онтогенез психики. Это, разумеется, связано с тем, что овладение многими формами поведения и деятельности, становление личности начинается очень рано. Дети для А. В. Запорожца никогда не были просто экспериментальным материалом. Дошкольное детство, судьба ребенка, его воспитание, формирование и развитие, счастливое детство миллионов детей всегда были стержнем не только научных, но и жизненных, личностных интересов этого замечательного человека — гуманиста и гражданина.
Изучение онтогенеза психики лежало у истоков культурно-исторического развития, выдвинутого Л. С. Выготским. Именно оно послужило экспериментальным фундаментом для разработки основных положений этой теории, в том числе центрального положения об опосредованном характере специфически человеческих форм психики и решающей роли овладения знаком в их формирований. Соглашаясь с этим важнейшим положением, А. В. Запорожец ввел в контекст теории культурно-исторического развития высших психических функций недостающее звено: овладение ребенком специфически человеческими действиями, которые являются более ранним, по сравнению со знаком, источником возникновения высших психических функций. В дальнейшем материал, полученный в онтогенетических исследованиях А. В. Запорожца и других представителей школы Л. С. Выготского, позволил А. Н. Леонтьеву развить взгляды, в конечном счете вылившиеся в общепсихологическую теорию деятельности.
Онтогенетические исследования Л. С. Выготского и его сотрудников проводились не при помощи традиционного метода срезов, а при помощи «экспериментально-генетического» метода, требовавшего воссоздания в эксперименте самого процесса развития; основной их целью являлось установление общепсихологических закономерностей. А. В. Запорожец, продолжая эти традиции, последовательно использовал экспериментально-генетический метод и сохранял общепсихологическую ориентацию исследований. Однако, в отличие от других представителей школы Л. С. Выготского, он придавал не меньшее значение изучению закономерностей возрастного развития. Поэтому труды А. В. Запорожца всегда имели двойную направленность: на решение проблем общей психологии и проблем онтогенеза психики.
В специальной психолого-педагогической литературе, начиная с французского просветителя Ж.-Ж. Руссо (1712—1778), отрочество описывается как период тревог и конфликтов, время эмоциональных бурь. Действительно, помимо объективных трудностей взросления, из-за отсутствия жизненного опыта подростки нередко оказываются в трудных ситуациях и обстоятельствах, приводящих к стрессу со всеми вытекающими отсюда последствиями.
В такого рода ситуациях очень важным является правильное поведение людей, находящихся в микросоциальном окружении подростка. Учителя, имеющие частые контакты со школьниками, могут помочь подростку войти в нормальный ритм повседневной учебной деятельности, помочь родителям в определении симптомов и содержания стрессовой ситуации и оказании своевременной помощи. Хорошо, если педагог сам сможет оказать первичную психологическую поддержку, не отсылая сразу учащегося к специалисту, поскольку, во-первых, чем скорее получена помощь после травмирующего события, тем она более эффективна в снятии симптомов стрессового расстройства, во-вторых, встреча с «другим» специалистом при любом уровне взаимодействия с ним часто вызывает определенное напряжение подростка.
К основным задачам первичной поддержки относится следующее:
— помочь подавленному сложившейся ситуацией ребенку/подростку сконцентрироваться на решении своей проблемы;
— поддерживать контакт подростка с реальностью; не обещать того, что не может быть выполнено;
— психологически «принять» подростка во взаимоотношениях, что позволит ему смягчиться, не защищаться против «плохих» чувств, снизить уровень критицизма в отношении себя, психическое перенапряжение, стыд по поводу сложившейся ситуации;
— оценить (в рамках логической дискуссии) способность подростка рассуждать и противостоять реальности без ухода в фантазию, в симптомы физической болезни, в пессимизм и т. д.;
— при необходимости демонстрировать подростку определенные образцы поведения в качестве примера устойчивости человека к стрессовой ситуации, самоконтроля, видения перспектив, логического анализа жизненных ситуаций. Это усиливает силу «Я» подростка, который может эти образцы усвоить и со временем использовать в своем поведении;
— предоставлять подростку необходимую информацию, что повышает его мотивацию на решение проблемы, поскольку вселяет надежду, разделяет факты на те, что «внутри» личности, и те, что «снаружи», и предотвращает необоснованные ожидания, что «все утрясется само собой»;
— предоставлять советы и поддерживать собственные усилия подростка по сохранению контроля над ситуацией, уменьшать его сомнения и страх перед неизвестным, внушать надежду и способствовать активизации возможностей подростка к самоанализу и готовности к тому, чтобы справиться с ситуацией;
— осуществлять защиту прав и интересов подростка, посредничество в переговорах с родителями, специалистами, организациями, оказывать помощь в получении доступа к необходимым социальным ресурсам и др. [6; 12; 16; 17].
Таким образом, педагог-консультант показывает подростку способы решения проблемы, снижает его тревожность и повышает уверенность в себе.
Для того чтобы оказать квалифицированную психологическую поддержку и помощь, традиционно обозначаемую как «психологическое консультирование», требуются знания о психологических особенностях возрастных периодов и основных различиях реакций детей и взрослых. Эти различия не всегда заметны, но имеют принципиальное значение и проявляют себя в том, какие именно проблемы оказываются значимыми для детей и как они реагируют на стрессовые ситуации.
Главная цель психологического консультирования состоит в том, чтобы способствовать личностному росту клиента в плане возникновения у него чувства перспективы, наделения/развития его способности анализировать и видеть жизненные ситуации в различных ракурсах, уметь разрабатывать различные стратегии поведения и осознанно им следовать.
Базовые принципы консультативной помощи — ориентация на нормы и ценности клиента, доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту, конфиденциальность или анонимность, разграничение личных и профессиональных отношений. Чрезвычайно важным является «принцип участия» — не навязывание клиенту готовых решений, а повышение его активности в процессе совместного с консультантом нахождения решения проблемы и в плане работы над собой.
Эффективность психологической помощи во многом зависит от таких личностных характеристик педагога-консультанта, как способность к эмоциональному проникновению в мир другого, к эмпатии (сопереживанию), к оказанию эмоциональной помощи и поддержки; высокая степень личной и социальной ответственности, сопряженной со стремлением брать ответственность на себя, высокий социальный интеллект, открытость, коммуникативность, стрессоустойчивость [1; 2; 6; 7]. Кроме того, одной из наиболее значимых характеристик — как общечеловеческих, так и профессиональных
— считается толерантность (терпимость), то есть признание права на существование и приятие культурных, религиозных, расовых и прочих различий между индивидами, группами и социальными общностями, терпимое отношение к проявлениям непохожести во внешнем виде, поведении, ценностных ориентациях и т. д. других людей.
Но первым нравственным основанием в фундаменте общей культуры педагога-консультанта должна быть идея о том, что никакие внешние обстоятельства и личные предубеждения не могут быть причиной отказа в помощи тому, кто в ней нуждается.
Консультирование детей имеет ряд уникальных черт. Прежде всего ребенок остается зависим от родителей, к которым он к тому же обычно сильно эмоционально привязан. Сложные отношения ребенка и родителей окрашивают его отношения со взрослыми и могут представлять серьезную проблему при оказании помощи. Особенно велика возможность негативной ассоциации консультанта с родителями у детей с нарушениями развития и неблагоприятной семейной ситуацией.
Многие подростки, особенно неблагополучные, ориентированы на сверстников и порою сопротивляются контактам со взрослыми. Поэтому если консультант воспринимается как суррогат родителя, это может стать серьезным препятствием к эффективному взаимодействию.
Общие правила сохранения конфиденциальности в консультировании не могут применяться в неизменном виде к консультированию детей. В этом вопросе педагог-консультант неизбежно будет сталкиваться с проблемой: как определить границы информации, которая может быть сообщена родителям. Поскольку часть содержания бесед так или иначе подлежит разглашению, консультант должен сразу очертить подростку границы конфиденциальности. Однако в любом случае индивидуальная беседа должна проходить наедине и в отдельном помещении.
Еще одна характерная особенность консультирования детей состоит в том, что они часто сами не являются инициаторами обращения за помощью. Во-первых, они не обладают для этого достаточной независимостью, а во-вторых, поведение, послужившее причиной запроса, нередко является проблемой скорее для окружения, чем для самого ребенка. В отличие от взрослых, которым свойственно жаловаться на проблемы и искать пути к переменам, дети склонны принимать личные обстоятельства как должное и даже обвинять себя в происходящем.
Некоторые аспекты детства представляют благоприятные возможности для оказания помощи. Дети недостаточно хорошо умеют контролировать свое поведение и поэтому в их реакциях сохраняется большая доля спонтанности и отсутствие тенденции к рационализации своего поведения. Это позволяет консультанту довольно быстро получить адекватное представление о происходящем. С другой стороны, следует иметь в виду, что дети, будучи по природе более правдивыми, чем взрослые, не всегда верно представляют картину своей ситуации и своих чувств. Они могут неосознанно манипулировать взрослым, чтобы побудить его занять их сторону.
При консультировании детей нужно также учитывать следующие их особенности:
1. Ребенок может недостаточно хорошо уметь устанавливать отношения внутри социальной группы сверстников, находить и сохранять друзей. Дети склонны скорее говорить о поведении других, чем о своем.
2. Дети зависят от заботы и покровительства родителей. Роли, выполняемые ими в семье, свидетельствуют о том, в какой степени ребенок является (или ему позволяется быть) зависимым либо самостоятельным. Консультант должен быть терпимым к позиции родителей, готовить ребенка к внутрисемейному сотрудничеству и учитывать при этом культурные особенности семьи.
3. Особенности коммуникации: а) родители, имеющие проблемы, не дают детям разрешения на выражение негативных эмоций или любопытства, блокируя формирование способности к выражению своей позиции и принятию чужой; б) дети не всегда могут передать сложные чувства, обсуждать общие, абстрактные вопросы или говорить на определенные темы (табуированные или психотравмирующие), поэтому педагог-консультант может предлагать для их описания альтернативные варианты с выбором и должен осторожно подбирать слова, чтобы они соответствовали словарному запасу подростка.
4. Самолюбие и самооценка: в контактах с другими, детям необходимо чувствовать позитивное отношение к себе и своим способностям. Защитной реакцией может быть отрицание собственной слабости, обвинение других или обстоятельств. Консультанту не следует ставить ребенка в позицию, из которой не будет безопасного для его самолюбия пути к отступлению. С другой стороны, консультант должен подводить подростка к принятию ответственности за свои действия.
5. Ребенок не всегда понимает, каким образом его поведение влияет на жизнь окружающих, а также его самого в долгосрочной перспективе. Необходимо стремиться поддерживать связь ребенка с социальной реальностью и показать, что не существует простых решений для сложных проблем.
Границы между реальностью и фантазиями у детей нередко размыты, чувство времени недостаточно развито, а сам рассказ часто непоследователен и неструктурирован. Проводя беседу с ребенком, можно применить традиционный подход «воронка», то есть начать беседу с общих открытых вопросов с последующим сужением фокуса или же начать со специальных вопросов, оставляя при этом место выбору. Ребенку проще отвечать на короткие конкретные вопросы о произошедших событиях. Следует избегать тонкостей, непрямых и противоречивых высказываний.
Большое значение имеет то, как консультант ведет разговор. Не нужно пытаться подстраиваться под детскую речь — говорить слишком громко или слащавым голосом. Не следует избегать или сглаживать разговор на те темы, которые, по его мнению, могут принести ребенку боль, так как в этом случае он лишает ребенка возможности иметь дело с проблемами, значимыми для него.
При консультировании детей необходимо учитывать и то, что детям сложно сохранять фиксированное внимание и контроль за поведением длительное время, особенно при наличии эмоциональных расстройств. Поэтому необходима частая смена видов деятельности, терпение со стороны консультанта.
Психологическая поддержка подростка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации, должна параллельно со школой осуществляться в семье. Характер такой поддержки часто должен быть подсказан педагогом. Родители должны:
— объяснять ребенку то, что произошло, в доступной для него форме;
— помочь высказать свои чувства, выслушивая ребенка без вынесения каких-либо своих суждений или оценок;
— дать понять ребенку, что переживание, слезы и т. д. по поводу чего-то неприятного являются нормальным явлением и свойственны всем людям;
— дать время ребенку для того, чтобы он мог обдумать происшедшее и более четко определить свое отношение и высказать свои чувства. Домашняя обстановка, возвращение к привычной повседневной деятельности могут помочь в преодолении стрессового состояния;
— если ребенок испытывает страх, показать ему, что его любят и всегда готовы защитить; в этот период очень важно, чтобы вся семья была вместе;
— если отход ко сну сопровождается какими-либо отклонениями от привычного поведения, позволить ребенку, например, спать с включенным светом;
— объяснить ребенку, в зависимости от характера проблемной ситуации, что происшедшее не является его виной или же в какой-то степени стало следствием его ошибки, заблуждения и пр., которых следует избегать в дальнейшем;
— не критиковать проявления регрессии, то есть поведения, характерного для более ранних «детских» ступеней развития;
— позволять ребенку выражать любые свои эмоции и не ждать от него, что он должен быть веселым и жизнерадостным;
— дать возможность ребенку почувствовать, что он может сам управлять своей жизнью — в частности, предоставить ему возможность принимать самостоятельные решения по поводу своей одежды, еды и т. д. [12; 17]. Нужно отметить, что для того, чтобы помочь ребенку справиться с ситуацией, родители должны быть достаточно сдержанными в плане выражения своих эмоций и чувств по поводу происшедшего, какими бы отрицательными они ни были.
Долгая традиция торговли с азиатскими странами наложила на российских купцов столь глубокий отпечаток, что его потом долго не могли стереть завязавшиеся впоследствии отношения с Западом [17. С. 269]. Восточная ориентация русского купечества отражалась в период Московского государства на его внешнем виде. Облаченные в роскошные кафтаны из заморской парчи, в высокие, отороченные мехом шапки и остроносые сапожки, «гости» внешне напоминали богатых персов. А их жены предпочитали румяна экзотических красных тонов.
Но к середине XIX в. наряд московского купца изменился. В.Г. Белинский так описывал его. Девять десятых купцов, — писал он, — «носят православную, от предков завещанную бороду, длиннополый сюртук синего сукна и ботфорты с кисточкою, скрывающие в себе оконечности плисовых или суконных брюк; одна десятая позволяет себе брить бороду и по одежде, по образу жизни, вообще во внешности походит на разночинцев и даже дворян средней руки» [ 1. С. 27]. «Парадный» же вид московской купчихи он характеризовал так: «...разбеленная, разрумяненная, обремененная жемчугами, иногда с платком на голове и с косичками от висков, йо чаще в шляпке с перьями (прекрасный пол даже и в купечестве далеко обогнал мужчин на пути европеизма)» [1. С. 26].
Петербургское купечество в одежде также придерживалось обычаев старины, но и оно менялось, следуя духу времени. Купцы старшего поколения, как и в Москве, носили окладистую бороду и длиннополый русский кафтан. Их жены повязывали голову платком и поверх немецкого платья надевали салоп и телогрейку. Но уже их дочери шили наряды по последней парижской моде, дополняя их по праздникам богатыми и часто неуместными украшениями — жемчугами, бриллиантами, цветами, страусовыми перьями. Сыновья старались выглядеть франтами, перенимая светский лоск. Пожилые, придя в гости, крестились на иконы, а после кланялись обществу. Молодежь — жала руки, обменивалась поцелуями и лепетала по-французски [4. С. 54].
В купеческой субкультуре, вполне естественно, были свои особенные моды и стили. Купчихи, например, некогда красили зубы в черный цвет, что считалось идеалом красоты. В радищевском «Путешествии из Петербурга в Москву» портрет жены купца выглядит следующим образом: «Прасковья Денисовна, его новобрачная супруга, бела и румяна. Зубы — как уголь. Брови в нитку, чернее сажи» [15. С. 160].
Интересна и характеристика купеческой молодежи начала века: «Молодежь, — писала кн. Тенишева, — та очень забавна, она вся обязательно с бритыми лицами, одета по строгим правилам последней английской моды, но почему-то кажется скорее смешной и напоминает какой-то маскарад. Несмотря на желание что-то из себя изображать, эти молодые люди ни по воспитанию, ни по манерам или разговору не дают ни на секунду иллюзии, что вы находитесь-в культурном обществе. Наоборот, перед вами только прилизанные, прифрантившиеся приказчики с развязными гостинодворскими манерами...» [25. С. 263].
Как и всякая сложившаяся субкультура, купечество создало свой особый язык или, точнее, жаргон. «Как ни старается купец говорить по-русски, — писал историк, — ничего не выходит. От своих отбился, к чужим не пристал. Сложилась своя особая речь, свои манеры и вид. Любое слово — и чем чуднее, тем лучше — ставится так, чтобы выразить свое отношение к людям, к посторонним» [7. С. 81].
Анализ показывает, что речь столичного купца была во многом близка к воровскому жаргону. Даже значения слов были те же: «жулик» — ученик, который действует под руководством опытного «маза» — учителя. «Мазурик», следовательно, рангом выше, и все он делает лучше. Поэтому и купец обижался, когда его называли жуликом, зато в его лексиконе часто встречались слова «мазурить», «на мази» и «мазик». В 60-х годах XIX века выгодный жених на Апраксином дворе назывался «мазиком»; имелось в виду, что он имеет «галантерейные» манеры, усики и капитал.
Очень многим купцам — выходцам с Северо-Запада России — был свойствен характерный псковский говор: «он был вставши» (а то и встамши, как говорят южнее Пскова), «по лестнице бегамши» и пр.
Отмечалось и особое пристрастие купца к грубым словам. И это, несмотря на то, что он мечтал сравняться с образованными людьми и жадно впитывал французскую речь, хотя и невпопад: «Надену новый галстук, перчатки, припущу в голову помады, выйдет полный шарман-с...». Когда Савва Морозов сердился, он всегда говорил по-купечески «словоерсами»:
«Это кделу-с не относится. Вы отклоняетесь оттемы-с» [5. С. 155].
Экспрессивность купеческой речи повышалась от обилия сочетаний грубых глаголов и существительных: «Народищу здесь напихалось!», «Винища обтрескался»! Существительные использовались обычно как грубоватые синонимы к литературным: «морда, рожа, харя» вместо «лицо». Синтаксис был прост, краткое предложение обычно заканчивалось глаголом или прилагательным, употребленным в составе сказуемого: «Рожа у него сурьезная» [7. С. 81].
Еще осторожно, но настойчиво, начиная с 1862 г., пробивались в литературный текст купеческие выражения: «А завтра литки с тебя» (поставить выпивку); «с меня вдвое слупили» (с меня вдвое взяли). Лексикон купца не был богатым: купил, перепродал, продал, запродал, обработал. Но не был чужд купцу и высокий стиль. По наблюдениям И. И. Панаева, купец любил порассуждать о литературе и политике,о высоком и прекрасном, о суете и ничтожности жизни [7. С. 79—80].
Субкультурный образ жизни купечества не был полностью единообразным. В его среде условно можно выделить три различных образа жизни. Первым и наиболее распространенным типом был патриархальный, консервативный быт, который был особенно суровым в старообрядческих семьях.
Большинство московских купеческих кланов принадлежали к старообрядчеству [5. С. 8]. Они вышли главным образом из крестьянства, крепко соблюдавшего веками складывающиеся нравственные ценности и национальные традиции. Такие купцы передавали их по наследству своим детям.
Купеческая семья жила более или менее замкнуто, окруженная своими друзьями и приближенными. Практически вся жизнь протекала в узком домашнем кругу, и, как правило, никто из купцов не хотел, чтобы о нем судили посторонние.
Дети их, часто уже женатые и семейные, жили вместе с родителями и не смели даже думать ни о каких публичных удовольствиях. В 9-м часу вечера ворота купеческих домов запирались, и не было выхода никому. Жизнь была вполне замкнута, даже родные собирались друг у друга только по случаю домашних праздников: именин, крестин, свадеб, похорон и поминок, приходских праздников и больших годовых [16. С. 187]. «Делом» в семье занимались только мужчины. Даже в середине XIX века купчихи никогда не работали в лавках своих супругов. Это было одним из проявлений того патриархального уклада, который некогда характеризовал образ жизни практически всех слоев русского общества.
Нов 40-х и 50-х гг. патриархальные порядки в купечестве, со смертью стариков — собирателей капиталов, стали исчезать. Дети и внуки пожелали отведать наконец плодов цивилизации. Даже приказчики, которые ранее не смели показаться ни в каком публичном месте из боязни встретиться с хозяевами, раскрепостились в такой степени, что организовали собственный клуб [16].
Второй тип образа жизни существенно отличался от первого. Он сложился тогда, когда стали появляться семьи совсем другого склада — довольно культурные, во всем напоминавшие семьи интеллигентов из среднего класса. Вот, к примеру, уклад жизни одной из них, живших в Москве.
Все члены семьи были очень заняты. Вставали рано, хотя и в разное время, а затем уходили по своим делам. Глава семьи любил читать вслух книги исторического содержания, вроде «Старой Москвы». Около семи часов вечера вся семья собиралась за обеденным столом. За обедом всегда присутствовал кто-либо из близких семье — подруги сестер и некоторые из родственниц. Всегда ожидали главу семьи, который приезжал «из амбара», но этим контакты с купеческими делами и ограничивались.
Обед был обильным, но вина почти не подавали, а тем более — крепких напитков. За обедом говорили большей частью о театре. «Все были, как это часто бывало в Москве, страстными театралами. Говорили о музыке и о литературе. О политике — сравнительно меньше». После обеда расходились. Кто-нибудь отправлялся в театр [2. С. 187—189].
Третий тип образа жизни сформировала когорта лихих кутил, прожигающих жизнь, проматывающих состояния за границей в окружении нахлебников и любовниц, иногда меценатствующих от скуки или ради наград и званий. Таким же был, к примеру, младший брат С. И. Щукина — Иван Иванович, который вел привольную холостяцкую жизнь. Путешествовал по миру, не считая расходов, осыпал деньгами часто меняющихся любовниц [5. С. 34].
Михаил Хлудов — сын известного собирателя библиотеки древних рукописей и книг — прославился знаменитыми пирами в своем Хлудовском тупике. Он появлялся на них всегда в разных костюмах: то в кавказском, то в бухарском, то римским полуголым гладиатором с тигровой шкурой на спине. Однажды он весь выкрасился черной краской и явился на пир негром. И всегда при нем находилась ручная тигрица [3. С. 85, 87].
В подмосковном Петровском парке за два года была возведена вилла Николая Рябушинского «Черный лебедь», где собиралась богема и устраивались «афинские ночи с голыми актрисами». Дорожки здесь были обрамлены рядами высаженных в грунт пальм, а клумба перед террасой засажена орхидеями и другими тропическими растениями. В саду сидел леопард, бил фонтан, гуляли павлины и фазаны [5. С. 200]. Подобная роскошь, шик и кутежи богатых купцов со временем становились привычным элементом образа жизни представителей этой субкультуры.
Но такая полностью разгульная жизнь была характерна лишь для определенной и не очень большой группы купечества. Новые поколения купечества, стремясь преодолеть свою маргинальность, пытались приблизиться к дворянству, осваивая его способы проведения досуга.
Так, например, важным элементом образа жизни московского купца был собственный «выезд»: дорогие кареты и коляски, превосходные лошади, блистающие самой дорогой сбруей. На запятках обычно стоял «сиделец» в длиннополом сюртуке, в рыжих сапогах с кисточками, пуховой шляпе и в зеленых перчатках [1. С. 26].
Кроме того, из дворянских привычек купечество усвоило карточные игры, где ставки были чрезвычайно высоки [5. С. 96; 256].
У дворянства московские купцы переняли и традицию балов, которые давались в те годы в Москве чуть ли не ежедневно в течение сезона.
Подражая дворянству, приобщалось купечество и к театру. П. Вистенгоф в своих «Очерках московской жизни» (1842) писал: «Осенью и зимой купец в воскресенье и бенефисы везет свое семейство в театр и берет, смотря по состоянию, бельэтаж или другие ложи высшего разряда. При выборе пьес он заботится, чтобы это была какая-нибудь ужасная пользительная трагедия или какая-нибудь штука, только понятная и разговорная, в коей можно было бы видеть руководство к различным курьезным чувствиям» [9. С. 265; 23. С. 107].
Особенности купеческого образа жизни обусловливали и отношение купечества к жилищу. Откупая у аристократии их дома, купцы в собственных глазах становились значительнее, приближались по статусу к высшему сословию. «Сколько старинных вельможеских домов перешло теперь в собственность купечества! — писал В. Г. Белинский. — И вообще эти огромные здания, памятники уже отживших свой век нравов и обычаев, почти все без исключения ...поступили в собственность богатого купечества» [1. С. 26]. В свою очередь кн. Тенишева отмечала, что та часть московского купечества, с которой она столкнулась, «живет очень богато, в больших хоромах, даже дворцах живет, по-видимому, больше напоказ — колонны на фасаде, колонны в парадных комнатах, а в общем всюду холодно, чинно и неуютно... В их гостиных царствует одно тщеславие и бездушие. Вы видите там дорогие предметы, чинно расставленную мебель и безделушки, ценные обивки и ковры, а в спальнях — простые металлические кровати, рыночную мебель, криво задернутые и смятые занавески...» [25. С. 264].
Общеизвестна язвительная филиппика Достоевского, вскрывающая жадность и прижимистость купца, требующего вывести на фасаде доходного дома дожевское окно: поскольку он «ничуть не хуже ихнего голоштанного дожа», но обязательно в пять этажей: «поскольку терять капитала он тоже не намерен» [11. С. 60].