Мир психологии

Вместе с психосоматическими симптомами, нарушениями поведения и особенно деликвентным поведением как последствиями социальных изменений, к которым семья не смогла приспособиться, в соответствующих исследованиях обнаруживается еще и такой эффект, как влияние изменений в заработке и статусе родителей на возможность родителя быть образцом достижений для ребенка в соответствии с одной из родительских ролей. Уровень притязаний у молодежи зависит от процессов такого рода так же, как уровень жизни от материальных условий. Например, при понижении доходов дети снижают уровень устремлений и ожиданий поддержки [21; 27]. Хотя механизмы межпоколенного переноса жизненных притязаний еще до конца не ясны, без сомнения, родители влияют на притязания своих детей посредством жизненного стиля и взаимодействия в общении, передают им свою точку зрения на качество различных профессий, обусловленную их собственным экономическим и культурным контекстом.
Если задаться вопросом, в каких социальных группах по признаку занятости особенно велики опасности для детского развития, то прежде всего нужно отнести к группе риска те семьи, в которых родители продолжительное время не имеют работы. Фланаган [21] смогла обосновать утверждение, которое имплицитно содержалось во всех предыдущих наших рассуждениях, заключающееся в том, что и дети родителей, сумевших использовать экономические изменения в свою пользу или по крайней мере сохранивших свой социальный статус, подвержены неизбежным негативным последствиям, возникающим в ходе приспособления к этим изменениям. Таким образом, группа риска оказывается шире, чем предполагалось. Автор исследовала с помощью метода случайных выборов более двухсот семей, в которых родители временно не имели работы. В течение двух лет исследования эти родители оставались безработными от одного до восемнадцати месяцев, но большинство из них все-таки нашли новую работу. Кроме того, благодаря получению компенсационных выплат, эти семьи едва ли переживали ощутимые потери в доходах и, по сравнению с длительно неработающими, то есть по-настоящему бедствующими семьями, были более удовлетворены своим уровнем жизни.
Отношения между детьми и родителями в этих семьях указывают на следующую особенность: с одной стороны, родители достаточно активно побуждают детей к построению честолюбивых планов на будущее, в том числе профессиональных, чтобы они добились более высокого, чем у родителей, профессионального статуса. С другой стороны, родители в таких семьях меньше заботятся об обеспечении хорошего образования своих детей и демонстрируют меньшую готовность оказывать им достаточную финансовую поддержку. Эти родители, по сравнению с родителями из других семей, предъявляют большие требования к своим детям и одновременно предоставляют им меньшую поддержку, несмотря на то, что имеют более высокий уровень дохода, чем бедные семьи. Временно безработные родители, вероятно, занимаются своими собственными проблемами, чтобы снова упрочить свой профессиональный статус, переквалифицироваться. Они борются за сохранение уровня жизни и пренебрегают при этом поддержкой и ориентированием своих подрастающих детей. Дети из этих семей так же успешны и так же соответствуют школьным требованиям, как и дети преуспевающих родителей, однако обладают более низким социальным статусом, у них более скромные планы на будущее. Последствия экономической необеспеченности родителей выливаются в стремление к сиюминутной обеспеченности, поиску подработок и финансового успеха, а не успеха в учебе (о низкой школьной мотивации у детей из семей с временно неработающими родителями см. [43; 58]).
До сих пор мы не рассматривали одну из составляющих частей нашей модели, которая также является изменяющимся условием детского развития, а именно структуру личности ребенка. Влияние экономической ситуации и социальных условий в семье на детское поведение опосредствовано собственными психологическими качествами ребенка. Такое опосредствование влияния окружения сказывается в течение всей жизни человека. Тем самым качества ребенка открывают возможность поддержки и воздействия со стороны педагогов и психологов, которые хоть и не могут изменить экономическую ситуацию, но способны усилить возможности сопротивления ребенка трудностям в семье посредством педагогических мер воздействия. Следует заметить, что почти для всех детей из семей, находящихся в ситуации кризиса, поддержка, оказываемая институтами социальной помощи, является необходимой только в течение некоторого времени, так как на большинстве семей последствия профессиональных изменений и бедности сказываются в течение ограниченного времени, и могут быть исправлены, если экономическая ситуация снова изменится. Так, например, бедность и безработица уменьшают готовность родителей соответствовать потребностям подрастающего ребенка, однако, возобновление работы зачастую быстро уменьшает напряжение в детско-родительских отношениях [41].
Но какие качества ребенка можно и нужно поощрять, чтобы улучшить общую ситуацию и предпосылки его развития? Хотя физическая привлекательность и темперамент ребенка оказывают влияние на взаимодействие и тем самым на преодоление трудностей в семье, (например, привлекательные дочери или дружелюбные и легко приспосабливающиеся дети реже страдают от запретов отца [15]), эти качества едва ли можно сделать предметом осмысленного педагогического воздействия. Возможность успешно ответить на поставленный вопрос предполагает исследование устойчивости по отношению к внешним воздействиям (Resilience-Forschung)1.
Это направление исследований в психологии, которое стремится к преодолению пренебрежения общественным контекстом развития ребенка, которое часто критикуется в рамках психологии развития, посвящено проблеме, почему дети, вопреки осложняющим ситуацию негативным факторам развития, впоследствии нередко становятся психологически и социально здоровыми личностями. Этот факт, впрочем, можно зафиксировать не только на примере немногих успешных людей. Особенно убедительные примеры предлагают исследования Вернера и Смита [65], и Фестингера [20]. Фестингер исследовал в своей работе развитие 277 молодых людей. Эти люди в период с раннего детства до зрелости содержались в приютах Нью-Йорка; 68% из них меняли место пребывания три и более раз. Пренебрежение со стороны других людей, жестокое обращение, а также болезни родителей в той или иной степени переживались этими детьми на протяжении многих лет. Соответственно, в юности они имели постоянные проблемы в школе. Десятью годами позднее, когда этим людям было около тридцати лет, Фестингер сравнил их с людьми того же возраста, проживающими вне города, составившими контрольную группу. Удивительный результат: обе группы не различались ни с точки зрения количества безработных, ни с точки зрения состояния здоровья, планов на будущее, эмоциональной удовлетворенности или их «ощущения счастья». Поэтому не было никаких признаков того, что детей людей из основной группы необходимо содержать в приютах, или что они больше других нуждаются в общественной помощи.
Таким образом, исследование устойчивости (Resilience-Forschung) выявляет механизмы, формирующиеся в ходе развития и под воздействием ситуации, которые обуславливают защитные процессы [23; 51]. Эти исследования объясняют, почему дети реагируют очень по-разному на препятствия в развитии и позднее часто хорошо компенсируют вред, нанесенный им на ранних этапах развития. К основным защитным механизмам Руттер [52] относит:
(1) уменьшение влияния факторов риска (например, посредством надлежащего родительского контроля или устранения детей из ситуации родительских конфликтов),
(2) избегание «цепных реакций» из потенциальных факторов риска (например, через обучение эффективным социальным стратегиям преодоления конфликтов и решения проблем, а также через разъяснение опасностей ранней беременности и злоупотребления наркотиками, как формирование копинговых механизмов),
(3) поддержка нормальной самооценки и убежденности в собственной способности к действию (например, через надежные и поддерживающие межличностные отношения, через успешность в принятии задач и социальной ответственности или посредством помощи в переработке стресса, необходимой для успешного развития),
(4) указание новых путей развития (к ним относятся образовательные и профессиональные возможности, расширение возможностей в выборе спутника жизни, а также устранение из семейного окружения, если родители небрежны в воспитании ребенка),
(5) поддержка необходимого для развития осмысления негативного опыта (например, через социальное принятие или через выявление позитивных аспектов).
Прежде чем говорить о взаимосвязи этих защитных механизмов и о предложениях по воспитанию ребенка, необходимо также указать на ограничения понятия устойчивости для объяснения процессов развития (о теоретических и методологических слабостях этой концепции см. [51; 67]). Устойчивость не является универсальным личностным конструктом, но зависит от условий окружения, индивидуальных факторов и задач развития, взаимодействующих между собой [51]. Иными словами, устойчивость изменяется в зависимости от различных сфер жизни с их специфическими проблемами, а также в процессе жизни. Кроме того, устойчивость зависит от (успешного) противостояния опасностям. Она так же, как и личностные качества, лежащие в ее основе (например, ощущение собственной ценности, активность в решении проблем) не закладывается раз и навсегда в детстве, но тесно связана с жизненным опытом. Поэтому, вышеназванные авторы указывают также и на то значение, которое имеет успех при приспособлении к новым требованиям и изменению референтной группы вследствие преобразования контекста (поступление в школу, переход к самостоятельной организации своего рабочего времени, построение любовных отношений, поступление на работу) для необходимого дальнейшего развития устойчивости в процессе жизни: защитные механизмы развиваются не в отсутствие опасностей и трудностей, а через взаимодействие изменяющих друг друга сложных и рискованных ситуаций, и нередко инициируются поворотными жизненными обстоятельствами.
Теперь, в заключение, перейдем к вопросам воспитания ребенка. Бедность и безработица, но также и профессиональный рост могут способствовать неуспешному выполнению родителями роли воспитателя, направляющего ребенка; нельзя исключить того, что в таких семьях защитные механизмы не работают или работают неполноценно. Происходящие отсюда опасности для развития ребенка нельзя недооценивать, тем более, что требования к успешности воспитания возросли. В этой ситуации школы и детские сады должны пытаться восполнить недостающее отношение, ориентирующее воздействие и поддержку со стороны родителей; они сами должны стать защитным фактором. Что это требование означает для школ и учителей, хорошо проанализировано в возрастной психологии и психологии развития (см. [1; 10; 38; 53; 58]): необходимо создавать жизненно актуальное содержание образования, возможность получения удовольствия от учебы, хорошую организацию обучения — прежде всего, планирование и структурирование урока, избегание неадекватно высоких и низких требований к ребенку, постановку приемлемых для ребенка целей развития, включение его в социальные структуры одноклассников, учителей и всей школы, принятие адекватных мер по отношению к деликвентному поведению и пр.
На уровне детских садов связь между таким психологическим качеством, как устойчивость, и воспитанием ребенка остается еще неясной. Несмотря на это, можно утверждать, что дети оказываются защищенными от трудностей развития, если воспитатели:
(1) способствуют развитию таких личностных качеств ребенка, как высокий уровень активности, интеллекта, социабельность и коммуникативность, а также не в последнюю очередь, чувство собственной ценности, убежденность в собственной способности к результативному действию, опыт собственной успешности,
(2) обеспечивают ребенку социальную отзывчивость в группе и, в особенности, эмоциональную поддержку в ситуации стресса,
(3) последовательно и надежно структурируют требования к ребенку и его социальные отношения. Это означает, например, что воспитатели предлагают соответствующие уровню развития ребенка роли и обязанности, надлежащим образом контролируют их выполнение, а также при всем вышеназванном дают ориентиры и награждают компетентность и решимость [51; 65].
Если воспитатели в детских садах и позже школьные учителя смогут выполнить эти функции, играющие роль защитного фактора, и обеспечить ребенку поддержку во время семейных кризисов, последствия социальных изменений, к которым относятся и приобретения, и потери, могут быть продуктивно переработаны уже сегодня, а также и в дальнейшей жизни большинством детей. В качестве вывода из исследований устойчивости (resilience) и психологии развития Руттер [52] констатирует очевидность возможного вклада ранней педагогики в воспитание качества устойчивости у детей. Он рекомендует проводить в детских садах непрерывно в течение продолжительного времени мероприятия, обеспечивающие развитие этого качества, ориентируясь при этом на требования будущей социальной ситуации, например, в школе. Необходимо также, чтобы родители поняли необходимость подобных воспитательных воздействий. Прежде чем детские сады смогут сделать свой вклад в подготовку детей к последующим требованиям, должны быть разработаны надлежащие методы, которые должны реализо-вываться с высоким педагогическим мастерством.

read comments (0)

Рассогласование между притязаниями и ресурсами для их воплощения в крайних случаях может приводить к нищете. Как показывает пятнадцатилетнее исследование, проводимое Мичиганским институтом изучения динамики доходов [12], около 20% людей до четырех лет живут за чертой бедности. В Германии также возрастает опасность того, что некоторые семьи в течение более или менее длительного времени будут жить бедно. Уменьшение доходов в первую очередь сказывается на домашнем хозяйстве в семьях из малообеспеченных слоев общества, так как отсутствие финансовых сбережений, а также информационный дефицит и беспомощность даже при открытой социальной поддержке осложняют преодоление финансовых трудностей [45]. Хотя, как правило, родители стараются при уменьшении доходов в первую очередь сократить траты на самих себя [37; 54], в большинстве случаев экономия скоро делается ощутимой и для детей. Величина необходимых финансовых ограничений возрастает в соответствии с продолжительностью периода отсутствия источника доходов и с увеличением размеров семьи. Экономия связана, например, с отказом от мяса и свежих овощей [25], таким образом, нищете сопутствует повышенный риск неправильного питания и угроза здоровью. Наряду с плохим питанием дефицит оздоровительных профилактических мер на фоне социальных и эмоциональных нагрузок приводит к тому, что дети из бедных семей чаще болеют, и для них более велика вероятность несчастного случая [60]. Поэтому они, с точки зрения развития процессов мышления и речи, влияющих на школьные успехи, хуже обеспечены и чаще подвержены психическим заболеваниям, а также чаще проявляют социальные отклонения и девиантное поведение [46].
Бедность в семье нередко связана с усилением детских страхов, социальной изоляцией ребенка, агрессией, деликвентным поведением, переживанием собственной малозначимости и низким уровнем самооценки, а также высоким уровнем подростковой преступности, ранней беременностью и уходами из школы (см. [9; 18; 40]). Стресс, связанный с временным ухудшением финансового положения семьи отличается от психологических последствий, вытекающих из хронической нищеты, например, потому что люди часто пытаются скрыть свое временное бедственное положение. Вопреки или как раз благодаря этим различиям продолжительность периодов бедности всегда связана с усердием в воспитании детей [40], особенно если речь идет об одиноких матерях [32; 39].
Несмотря на то, что психологические последствия бедности хорошо изучены, очень мало внимания уделяется сравнительному и лонгитюдному исследованию последствий длительной и временной бедности для детского развития. К таким исследованиям относятся работы Болгера, Петерсона, Томпсона и Купершмидта [5], в рамках которых в течение четырех лет каждый год изучалось развитие младших школьников в зависимости от того, живут ли они в условиях бедности постоянно, временно (один, два или три года) или положение их семьи благополучно с финансовой точки зрения. По параметрам самооценки и популярности среди сверстников выявились значимые различия по трем группам. Правда, в группе детей, чьи семьи переживают временные финансовые трудности не было выявлено значимых связей между длительностью этих затруднений, с одной стороны, и самооценкой и популярностью ребенка, с другой. Однако, если проследить связь между отклонениями в поведении детей и продолжительностью периода финансового кризиса в семье, то выявляются различия даже внутри этой группы.
Таким образом, психологические последствия бедности накапливаются. Это относится, с одной стороны, как показывают исследования Болгера [5], к длительности периода финансовых затруднений. С другой стороны, последствия бедности накапливаются часто благодаря увеличению количества стрессогенных факторов, так как потеря работы и дохода повышает вероятность возникновения других, осложняющих семейную жизнь, обстоятельств, например, развода. Разнообразные одновременно действующие стрессогенные факторы приводят в свою очередь к повышению опасности возникновения отклонений в поведении подростков [49]. К этим факторам относится, по понятным причинам, сочетание низкого дохода и проблематичных условий проживания, которые затрагивают прежде всего одиноких матерей и многодетные семьи [44; 55; 62]. Дешевое жилье находится, как правило, в районах с плохо оборудованной инфраструктурой, в которых ограничены возможности для социальных контактов и активности детей. Это тяжело для ребенка, если у него одновременно нет собственной комнаты и в ограниченном пространстве обостряются семейные конфликты [33; 44]. Возможное социальное обособление детей из бедных семей возникает не только из-за плохих условий проживания, но также из-за ограниченного участия их в «детской культуре». Семейная экономия в расходах на карманные деньги, модную одежду или увлечения ребенка может повлечь его социальное обособление. В рамках исследования бранденбургских семей, получающих социальную помощь, было установлено, что в каждой четвертой семье дети не могут в полной мере участвовать в совместной деятельности со сверстниками, а в каждой шестой семье дети по финансовым причинам не принимают участия в поездках с классом [25]. Это приводит к изменению социального статуса и деятельности, обеспечивающей социальный статус в группе сверстников. В исследовании обнаружилось, что финансовые проблемы родителей приводят к пониженной самооценке [31] и к проблемам с принятием в группу сверстников [47], а также к уменьшению внимания семьи к высокой зависимости юношей от норм сверстников [17]. А ведь уже в дошкольном возрасте дети могут воспринимать и оценивать социальные различия. В школьном возрасте дети более ясно и реалистично отличают хорошо и плохо обеспеченных товарищей. Страх перед социальной изоляцией вследствие экономического ухудшения приводит к психологическим трудностям у детей, которых они затрагивают, к табуированию таких тем, как «потеря работы» и «бедность», а также нередко к ограничению социальных контактов с другими детьми [64].
В каждом социальном контексте и особенно в эмоционально тесном и к тому же с нарушенной системой отношений в семье (относительная) экономическая депривация, так же, как другие стрессогенные факторы, оказывает влияние на развитие ребенка через ключевые отношения этой социальной системы [48; 49]. Таким образом, психические трудности, возникающие в результате экономических перемен, опосредованы социальными взаимодействиями. Тяжелая экономическая ситуация в семье приводит к психологическим трудностям у членов семьи не столько через неизбежные экономические ограничения и перераспределения, но в первую очередь за счет конфликтов по поводу ограниченных ресурсов. Подобная ситуация возникает также в случае распределения экономических благ. Целый ряд исследований указывает на то, что безработица и экономические затруднения в первую очередь повышают напряжение внутри семьи и способствуют обострению межличностных разногласий [10; 36; 45; 63; 64]. Последствия экономических изменений оказываются опасными для семейной системы особенно в том случае, если еще до их возникновения в семье существовали напряженные отношения и низкая сплоченность [29].
Изменения экономической ситуации родителей приводят к изменению способов обращения, поддержки и ограничений как по отношению друг к другу, так и по отношению к ребенку. Результат подобных изменений в поведении зависит от личностных качеств детей и родителей и от времени, которое они проводят друг с другом. Обострению семейных конфликтов способствует приписывание вины партнерами по поводу причин сложившейся ситуации или «отреагирование» собственных психологических проблем на детях. Данные исследований показывают, что отсутствие работы у отца приводит к потере авторитета и идентичности [56; 63], что нередко оборачивается увеличением непоследовательности, неприятия, произвола и насилия в воспитании ребенка [9; 17; 35; 40]. Девочки-подростки чаще подвержены таким «воспитывающим» воздействиям со стороны отца, так как они по сравнению с мальчиками психически слабее и больше проводят времени дома. Если мать в ситуации конфликта отца и ребенка занимает дистанцированную позицию, то это является еще одним фактором риска, особенно для мальчиков, так как матери вообще реже оказывают поддержку сыновьям-подросткам [16]. Как раз поведение матери способно сильно изменять отношение отца и ребенка в напряженной семейной ситуации: например, если она в присутствии ребенка стыдит отца за его неспособность быть кормильцем семьи, это дискредитирует воспитательную роль отца, дестабилизирует семью и обостряет конфликты во взаимодействии ее членов [9; 40].
Итак, ситуации экономической депривации, как относительной, так и абсолютной, оказывая воздействие на соответствующую родительскую мотивацию, выявляют способность родителей отвечать потребностям ребенка. Эмери [19] указывает в этой связи на то, что недостаток внимания, уделяемого детям, происходит не вследствие негативных личностных качеств родителей, а является результатом стресса, вызванного ситуацией, а также со-цио-когнитивного дефицита. Например, отвергающие родители, строящие воспитание на ограничениях, часто располагают скудными знаниями о том, как нужно воспитывать и заботиться о ребенке [7] и обладают низкой терпимостью к тому, как дети выражают свои чувства, например, в плаче. Поэтому они чаще, чем другие родители, при проступках детей приписывают несвойственные ребенку мотивы [34].
Независимо от причин, лежащих в основании, небрежность в воспитании влечет за собой последствия для развития детской личности, так как в общении с родителями ребенок усваивает образец поведения, который устойчиво проявляется на протяжении всей последующей жизни ребенка [2; 57]. Это относится как к просоциальному, так и к агрессивному поведению. Так, с одной стороны, во многих исследованиях показано, что просо-циальное поведение прежде всего воспитывается непосредственно в семье [4; 8; 13; 26; 47], с другой стороны, дети демонстрируют агрессивные паттерны поведения, усвоенные ими в семье по отношению к братьям, сестрам и сверстникам, также позже по отношению к собственным детям [11]. Нет ничего удивительного в том, что преобладание отвергающего и ограничивающего поведения родителей в семьях с экономическими трудностями приводит к увеличению вызывающего и агрессивного, другими словами, делик-вентного поведения у юношей [9; 17; 35]. В связи с этой проблемой Конгер [9] подробно исследовал семейные конфликты и обнаружил, что психологические последствия экономических трудностей в семье как для отцов, так и для матерей, как для сыновей, так и для дочерей различаются незначительно. Исследователи объясняют отсутствие различий, опираясь на данные Эльдера [14], по последствиям «великой депрессии» конца двадцатых годов нашего столетия, выражающееся в процессе стирания ролевых границ. Однако определенные различия в этом вопросе существуют между юношами и девушками: девочки-подростки переживают последствия экономических трудностей в виде депрессивных и психосоматических расстройств, а юноши проявляют свою реакцию в форме агрессивного или деликвентного поведения.
Нойбергер [46] указывает на авторитарное, ограничительное и наказую-щее поведение, на непоследовательность и попустительство как часто наблюдаемые крайности в воспитании ребенка, свойственные бедным или безработным семьям. В других исследованиях рассматриваются «приобретения вследствие экономических изменений». Например, Штурцбехер и Лан-гер [58] в опросе молодежи из восточногерманских семей со сравнительно высоким уровнем жизни не обнаружили никаких ограничений в воспитании, однако при этом выявили слабую осведомленность родителей о проблемах детей, а также попустительство и отсутствие контроля с их стороны. Нельзя также исключить, что как раз чередование поддерживающего и отвергающего стилей воспитания у родителей, озабоченных собственной карьерой, приводит к нарушениям в общении, эмоциональным проблемам и потере жизненных ориентиров у детей.

read comments (0)

Применяя понятие «мышление», мы будем иметь в виду, что представления у человека формируются не непосредственно на материале чувств, ощущений, эмоций и эмпирического опыта, а на некоторых моделях, конструкциях, абстракциях, понятиях, обобщающих ряд явлений или процессов, опытов. В них выделяются общее основание, специфические особенности, а также некоторые единицы, отражающие многообразие опыта, связей и отношений. Под «типом» мы будем иметь в виду некоторую идеализированную модель, в которой объединяются специфические особенности процессов мышления. В этом плане нас интересуют наиболее значимые, с тонки зрения конфликтологии типы мышления, которые могут способствовать или препятствовать развитию деструктивных и конструктивных конфликтов.
Среди типов мышления, значинных в качестве рабочих и объяснительных в отношениях конфликта — «плоское» и «объемное» (по В. И. Журавлеву), «социальное» (способность человека удерживать сложное, неупорядоченное состояние объекта в мышлении (по К. А. Абульхановой-Славской), методологическое (по Г. П. Щедровицкому), «неэлементарное» и «элементарное» (по А. Швейцеру), «самогенное» мышление (по Ю. М. Орлову — мышления, для которого характерно доминирование мыслей, способствующих оздоровлению психики, снятию напряжения в организме, устранению застарелых обид, негативных реакций и чувств, созиданию возможностей построения новых отношений и т. д.), «патогенное», рефлексивное.
Рефлексивный тип мышления направлен на выработку и трансляцию средств преодоления самых разных противоречий (разрывов) познавательно-научной деятельности и включает в познавательный процесс мыслительные процессы самого наблюдающего, он становится «наблюдаемым для самого себя».
Инновационно-ориентированный специалист должен уметь «переключать» типы мышления в зависимости от той исследовательской и практической задачи, которая стоит перед ним в каждой конкретной ситуации. В конфликтах управлять можно только теми процессами, которые познаны и которые находятся во власти человека, с учетом наработки методов, технологий, средств мыслительной деятельности.
Таким образом, мы фиксируем разные ориентации в организации мыслительных процессов и исследований; одну. — направленную на получение знаний об объекте при фиксированных средствах, в которой критика знаний занимает доминирующее положение; другую. — направленную на критику и изменение самих средств мыслительной деятельности.
Поэтому в исследовании конфликта как объекта специалист (иннова-тор) будет ориентироваться на достигнутый уровень знаний, различные теории (и в этом плане ему, как специалисту, ими необходимо владеть), не подвергая их сомнению и критике, соотносясь только с ситуацией, в которой эти знания могут быть полезны и применимы. По отношению к предметным характеристикам доминировать будет «принцип полилога», то есть равнозначность многих знаний.
По отношению к средствам построения понятий и представлений о конфликте в мыслительной деятельности будут доминировать критический взгляд и «принцип расщепления». Это будет осуществление фиксации по шагам процесса построения какого-либо понятия или подхода к предмету и его критическое осмысление. В плане преодоления «парадоксов» и глубинных конфликтов поступательное движение возможно в случае, если не только развиваются знания о конфликте, но вместе с этим развиваются конфликтующие стороны и специалист, связывающий эти знания со своей собственной конфликтной ситуацией и с жизнью, одновременно вырабатывающий собственные средства построения представления о конфликте. Поэтому полага-ние идеального типа мышления — это требование самой практики в случае, если специалист переходит в позицию инноватора.
С точки зрения традиционных представлений о требованиях к специалисту, такая формулировка задачи может показаться бессмысленной или малоэффективной, так как, сколько бы новых представлений мы не вводили, они будут лишь новыми частными знаниями о конфликте и принципиально не будут отличаться от предшествующих знаний. Однако с точки зрения развития конфликтующего человека, его возможностей перестраивания своих связей и отношений, вновь создаваемое представление будет лежать уже не в «плоскости» функционального «места» одного какого-либо научного предмета, а в плоскости, соприкасающейся с другими научными предметами в объяснении и понимании реально возникшего конфликта Это место в мышлении специалиста, в котором происходит процесс объединения уже имеющихся частных, общих и односторонних представлений о конфликте как об объекте. В первую очередь эту работу со своим мышлением должен проделать сам специалист, соприкоснувшийся с тайнами конфликта.
В заключение хочется отметить главное.
Конфликтологическая компетенция — это способность действующего лица (специалиста, политика, организации, социальной группы, общественного движения и т.д.) в реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта. Она представляет собой уровень развития мышления специалиста, его осведомленности о диапазоне возможных стратегий конфликтующих сторон и умение оказать содействие в реализации конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации.

read comments (0)

Социологический анализ конфликта предполагает выделение элементов в конфликте, связей и отношений между социальными группами, выявление структуры самого конфликта (этапов и стадий)— все это описано в многочисленной литературе по конфликтам. Чтобы передать эти знания профессионалам и управленцам, традиционный процесс обучения вполне достаточен. Но если мы ставим задачу — подготовить конфликтологов-практиков, способных: а) оказывать помощь конфликтующим сторонам в управлении конфликтом; б) минимизировать деструктивные последствия конфликтов; в) осуществлять профилактику социально-негативных конфликтов; г) развивать и вырабатывать новое видение конфликтов и новые возможности в действиях конфликтующих сторон; д) вырабатывать стрессоустойчивые качества для сохранения собственного здоровья, не позволяя дистрессу разрушать психику профессионала, тогда необходимы технологии обучения, включающие в себя риск, ситуацию неопределенности и обострение конфликтов. Такая технология описана как инновационная [5; 6]. Наиболее острые дискуссии между специалистами, происходят во время обсуждения темы о профессионально-этических нормах и ценностных основаниях той или иной группы профессионалов. Ставится вопрос о соотношении социальной технологии и этических норм [7; 8]. На взгляд автора статьи, технологичность в создании ситуации неопределенности и риска на первом этапе экспериментального режима обучения должна доминировать над привычными представлениями о том, как должен проходить процесс обучения.
Если технологичность осмысленна (а социальная технология без смысла не является технологией)у тогда смысловой контекст постепенно будет раскрываться, снимая многие психологические напряжения среди участников ситуации.
При этом для ясного видения конфликта необходимы определённые процедуры, методы, приемы, которые объединены в социальную технологию (СТ).
СТ — это наиболее рациональный способ действия человека или социальной группы, позволяющий перейти из одного качественного состояния в другое для достижения определенного результата.
Как целостное явление СТ задается проблемной ситуацией, смысловой контекст которой обнаруживается и формируется действующими лицами. Поэтому очень важна такая компонента, как смысловая понятость и осознанность выполняемых «операций» со стороны специалиста. Мы можем рассматривать СТ как некоторый способ снятия многих ограничений в мыслях, чувствах, действиях. Вводя понятия «инновационность», мы тем самым усиливаем те элементы, которыми характеризуются инновационные процессы в обществе: — это высокая степень неопределенности, риск, обострение конфликтов, гибкость форм в управлении процессами, переход на новый уровень развития. Применительно к каждой конкретной ситуации, инновационная технология (ИТ) непосредственно ориентирована на настоящее «здесь и теперь», но при этом смысловой контекст и смысловые проекции включают в себя настоящее, прошлое и будущее.
В качестве критериев эффективности СТ и ИТ некоторые исследователи предлагают:
• те, которые базируются на перспективных, долгоживущих идеях;
• те, в основу которых «положены» результаты фундаментальных и экспериментальных исследований;
• те, которые могут зафиксировать действительную новизну результатов с учетом уровня новизны (для человека, социальной группы, организации, отрасли, региона, государства, человечества);
• те, которые позволяют воспроизвести результат;
• те, которые раскрывают ценностный (аксеологический) потенциал Человека, социальной группы, общества.
Естественно, что прежде чем применять ИТ, необходимо ответить на ряд вопросов. Во имя чего (смысл)? Что может быть достигнуто? Каковы параметры? Как будет организовано? Каковы методы, приемы и техники? Каков уровень квалификации специалиста? Каковы критерии оценки результата?
В инновационной технологии обучения, в авторском изложении, предусмотрено нарушение некоторых социальных норм и коммуникаций, что собственно и является причиной реальных конфликтов в обществе. Специалист иначе смотрит на конфликт, чем не специалист. Его не должны раздражать действия конфликтующих сторон, для социального конфликта они будут естественными. Он должен относиться с пониманием, когда в его адрес или в его присутствии «выплескивается» целый ушат негативных эмоций и обвинений. Он в состоянии профессионально отличить форму от содержания в действиях конфликтующих сторон, отдавая на первом этапе предпочтение фиксации содержания.
Но прежде чем всему этому обучать, необходимо увидеть естественные реакции специалиста в ситуации реального конфликта. Так как в спокойной обстановке каждый человек, а специалист в особенности, старается выглядеть лучше, чем он есть. Но не этот тип поведения является конфликто-генным фактором. Самое опасное не то, что специалист может быть не сдержан в пограничной ситуации, а то, что он не в состоянии вовремя привести себя в «форму» и сохранить работоспособность в ситуации, когда требуется профессиональная помощь конфликтующим сторонам. Коррекция и выработка определенных интеллектуальных и эмоционально-психологических профессиональных реакций возможны в режиме инновационной технологии обучения.
Вполне естественно, что специалисты, не знакомые с этой технологией, но знающие, что такое психологические тренинги, проявляли себя естественно и привычно, предъявляя в полной мере свой профессиональный и личностный потенциал. Это и было необходимо для дальнейшего процесса обучения, однако реально предложенный режим болезненно воспринимался многими участниками.
В то же время необходимо зафиксировать устойчивый результат приобретенных навыков у участников, прошедших обучение в СШК. Одним из результатов является неагрессивная, спокойная реакция, на конфликт и искреннее сочувствие и понимание конфликтующих людей со стороны тех, кто сознательно провел над собой эксперимент [9. С. 152—157]. Кроме того у участников появилась дополнительная степень свободы от манипуляций окружающих людей и от собственных разрушительных эмоций, чувств и представлений.
Обсуждая проблему процесса самоопределения конфликтолога в конфликтных ситуациях, состояниях неопределенности и роли инновационных технологий в углублении этого процесса в рамках социологического подхода, важно отметить несколько главных моментов, связанных с формированием действенной позиции его как профессионала. В профессиональной позиции конфликтолога-практика необходимо уметь подняться над ситуацией и увидеть ее со стороны, а также не терять способность взглянуть на неё изнутри, чтобы понять многозначность и многогранность конфликтной действительности, сочетая различные методы анализа и действий.
Сам выбор позиции «держит» специалиста в постоянной готовности к любой (новой, неизвестной для него) ситуации. Ситуация неопределенности и конфликта, во-первых, является лакмусовой бумажкой для выявления уровня профессионализма и верности выбранному профессиональному пути, а во-вторых, представляет собой естественный тренинг для закрепления необходимых навыков и развития стрессоустойчивых качеств. Страх перед конфликтом должен быть преодолен в сознании специалиста и обыденного человека. Как специфический феномен в жизни человека, конфликт требует к себе повышенного внимания и, как ни парадоксально, профессиональной любви. Автор осознает, что от ученого или исследователя не требуется любви к «объекту» своего исследования. Но «конфликт» — особый «объект», можно сказать, экзистенциальный. Каждый человек переживает его личностно и интимно.
Поэтому «полюбить конфликт» для профессионала в области конфликтологии это значит:
• полюбить свою профессию, одновременно осознавая, сколько бед и несчастий приносят конфликты в мир людей;
• сделать предметом своих исследований горечь, страдания и боль конкретного человека, а не только изучать интересы, потребности и ценности социальных групп;
• высветить смысл конфликта в жизни человека,
• способствовать формированию созидающего типа мышления;
• переводить социально-негативный конфликт в социально-позитивное русло;
• развенчивать миф о бесконфликтном развитии общества;
• содействовать формированию нормативно-правовой базы для предъявления позитивного конфликта;
• способствовать формированию культурных образцов поведения в конфликтной ситуации;
• профессионально владеть «конфликтом» как методом диагностики и развития ситуации в созидательном направлении и т. д.

read comments (0)

В реально создавшихся условиях — опоздание одной из участников СШК — была организована чистейшая провокация со стороны организатора — автора. Запланированная как мероприятие, конфликтная ситуация объективно сформировалась в результате состоявшегося разговора с профессиональным конфликтологом Е. при допущении специально неэтичного по отношению к ней поведения. Прежде всего мною была нарушена норма обращения на «Вы». Вместо этого я сразу начала обращаться к ней на «Ты». В присутствии всех участников мною было сделано замечание по поводу ее опоздания на занятия. Известно, что такие замечания не позволительны как с педагогической, так и с психологической точек зрения. Ясно, что я прошлась и по другим болевым точкам, что способствовало проявлению внутриличностных проблем. Е. отвечала напряженно, эмоционально, также с нарушением этических норм. В дальнейшей коммуникация между нами сопровождалась усилением эмоционально-психологического напряжения и достигла своего пика через некоторое время, когда единственным выходом из ситуации она избрала уход из СШК.
Конфликт, который действительно состоялся, мог быть исследован и как когнитивный конфликт, раскрывающий познавательные возможности человека в ситуации неопределенности и разногласия. Это конфликт ценностей в выборе технологий работы с конфликтами. Вся дальнейшая работа могла бы быть направлена в это русло. Взаимосвязь внутриличностного конфликта с межличностным была видна как «на ладони». Она совместно переживалась нами и могла быть отрефлектирована с выделением тончайших нюансировок, часто скрытых от исследователя и не описанных в литературе, так как имеет ситуационное содержание. Не являлось ли это новым содержанием в работе с конфликтами, которого так ожидала Е? Эта «живая» диагностика реальной конфликтной ситуации требовала преодоления ее со стороны Е. чувства обиды, неприязни или неприятия другого, в данном случае меня как организатора процесса.
Е. продемонстрировала лишь один прием «отражение» или «зеркало», которое применяется для того, чтобы показать некоторый фактологический материал человеку о нем самом. Этот прием, как принцип, требует принятия некоторого соглашения между пациентом и психологом. Зная этот профессиональный принцип и отследив его нарушение, Е. имела право усомниться в моем профессионализме. Но можем ли мы быть уверены в том, что этот принцип должен применяться везде и во всех случаях во взаимодействии с другим человеком? Более того, Е. не была клиентом в чистом виде. Этот принцип не было необходимости соблюдать, исходя из задач первых дней занятия, — создание состояния неопределенности, нарушение стереотипов и т. д. С помощью Е. была создана уникальная ситуация для развития саногенного, объемного и рефлексивного типов мышления, которые у нее отсутствуют, однако Е. такую возможность упустила.
Одновременно Е. было создано одностороннее, ограниченное ее собственными профессиональными стереотипами, представление обо мне и ситуации, которые, если и соответствуют реальной ситуации, то только, в части представлений ее об экспериментальном режиме как психолога.
Сильный квалифицированный психолог-конфликтолог Е. оказалась неготовой к формированию нового взгляда на реконструкцию ситуации неопределенности, хотя самоопределилась по отношению к СШК.
Резко, по-разному в этой конфликтной ситуации при замкнутой на одном оппоненте коммуникации, отреагировала группа. Здесь сказался и курс, четко направленный организатором на создание общей ситуации неопределенности, определенной хаотичности, нарушение стандартности и т. д.
Дальнейшие отношения в создавшейся обстановке строились, исходя из анализа и учета способности участников удерживать и анализировать несколько содержательных планов развития реальности: функциональный, организационно-управленческий, интеллектуальный, эмоционально-психологический, методологический, методический, технологический, этический и правовой.
Обратим внимание на то, что было предъявлено группой.
Требования к организатору, предъявите замысел и статусные позиции всем участникам; для чего нужны консультанты, если они ничего не могут сказать и не отвечают на вопросы; какова методика преподавания?; непонятен язык организатора; есть ли у Вас вообще позитивный опыт разрешения конфликтов? покажите или дайте какую-нибудь альтернативу из чего можно выбрать, куда двигаться, что делать? если бы были правила, а их у Вас нет; организатор подавляет, блокирует деятельность мысли; так нельзя вести занятия, это непрофессионально; есть ли у Вас технология, покажите ее, мы ничего не видим; почему нет лекций и никакой информации? верните мне деньги, я уже неделю просто так теряю время.
Фиксация эмоционально-психологического состояния участников', нам не нравится хаос; такое ощущение, что попала в гнездо шершеги; все зависимы от организатора, кроме меня; что происходит, где мы находимся? нарастает чувство подавленности; не хватает тонуса для работы; нет возможности увидеть ситуацию и одновременно быть ее участником.
Если мягко описать ситуацию, то можно отметить «напряженную» атмосферу, требования к организатору начать работать, но в соответствии с правилами и нормами, которые необходимо ему предъявить. Длительность ситуации неопределенности (учебная неделя) привела большинство участников в пограничное состояние (интеллектуальное, эмоционально-психологическое и физическое), которое сопровождалось стычками, и, самое главное, обострением конфликта как между организатором и некоторыми участниками, так и между самими участниками СШК. Это был конфликт, в котором проявились реальные противоречия. Он был структурирован и практически полностью соответствовал идеальной модели зрелого конфликта на микроуровне.
У каждого участника появилась возможность отрефлектировать свои границы, нормы (по возможности — ценности) и стереотипные действия, одновременно реконструируя ситуацию в целом. Это был момент одновременного самоопределения, выбора и определения степени доверия друг к другу всех участников реального конфликта (в том числе и организатора). Сможем ли мы преодолеть те негативные чувства, которые возникли друг к другу в ситуации эксперимента и риска. Готовы ли мы «подняться» над ситуацией, которая, с одной стороны, по большому счету, была технологически создана организатором, и в «ловушку» которой попались неопытные специалисты в области практической конфликтологии. Между тем, в создавшейся ситуации выявились следующие моменты: реальные противоречия в подходах к исследованию конфликта между присутствующими специалистами; различия в принципах взаимодействия с конфликтующими сторонами; границы «видения» конфликта специалистами, так как большинство из них не способны были увидеть соответствие темы и реально разворачивающейся ситуации «здесь и теперь»; границы стрессоустойчивости и профессиональные стереотипы. Не вычленился четко содержательный смысл сформировавшейся обстановки.
Это содержание, которое предстояло раскрывать и усваивать в процессе обучения, появилось к концу первой учебной недели и было определено нами как область незнания для участников СШК.
Содержательный предмет, который «обнажился» в реальном конфликте между специалистами, необходимо было «положить» как объект для исследования. И если в начале, в первой учебной неделе реального объекта исследования не было, что приводило всех в тупик, то возможность появления «объекта» теперь зависела от способности самих участников профессионально реконструировать создавшуюся ситуацию, то есть восстановить «объект». Специфика ситуации состояла в том, что ситуация неопределенности и конфликт как «объекты» не даны нам в противостоянии, мы находимся внутри них, и для того чтобы превратить ситуацию в «объект», нам необходимо от нее дистанцироваться, разотождествиться со своими чувствами, эмоциями, мыслями, действиями.
Что не было предусмотрено в эксперименте относительно снижения риска в эксперименте, и что надо было учесть в дальнейшей работе.
Во-первых, сохранялась безоговорочная вера в высокий профессионализм специалистов. Никак не ожидалось, что профессиональный психолог не в состоянии справиться с таким длительно удерживающимся эмоционально-психологическим напряжением.
Конфликтолог-практик не имеет право на такое расточительство своего здоровья, какие бы нарушения этических норм ни осуществлялись по отношению к нему лично и какие бы провокации ни совершались в его адрес.
Более того, он должен быть готов к этому, если профессионально участвует в конфликтах.
Во-вторых, выявилось, что в дальнейшей работе с коммунальным планом придется предусмотреть такую длительность удержания коммуналки, которая позволила бы, с одной стороны — дойти до границы, когда участники уже не смогут видеть и слышать оппонента. С другой — чтобы они были в состоянии «схватить» этот момент, отрефлектировать его и не позволять этому состоянию тотально овладеть процессами мышления, эмоционально-психологическим состоянием. Но наиболее важным здесь является: чтобы профессионал в такой ситуации мог быть готовым к принятию профессионального управленческого решения, чтобы он был способен технологически осознать весь процесс и зафиксировать его в ситуационной технологии как исследовательский материал.
В-третьих, стало ясно, что необходимо было позволить коллегам занять функциональное место, в целях решения задачи осознанно принять на себя агрессивную энергию, а затем вместе со всеми участниками конфликта поразмышлять и выработать технологии создания ненависти и технологии восстановления нормальных отношений между конфликтующими сторонами.
Вполне осознаю, что такая постановка исследовательской проблемы и в такой формулировке вызовет противоречивые реакции моих коллег. Однако, если мы действительно хотим исследовать разрушающие процессы, надо быть готовыми пожертвовать собою в экспериментальном режиме, тем более, если попутно решается задача повышения стрессоустойчивости в конфликте, которая так необходима профессионалу, принимающему решения в ситуации неопределенности и конфликта.

read comments (0)

Осознание того факта, что конфликт, в котором оказывается человек, требует большой энергии работы мысли, не говоря уже о эмоционально-психологическом и физическом напряжении, ставит конфликтующего человека в ситуацию собственного самоопределения и определения реальной ситуации. Длительное пребывание человека в ситуации неопределенности подвергает психику человека тяжкому испытанию, ведущему к состоянию фрустрации, дистрессу и психосоматическим заболеваниям. Поэтому неопределенность ситуации требует ее определения, а конфликтная ситуация, как следующий закономерный этап развития этой ситуации, требует профессионального управления. Кто в состоянии определить ситуацию неопределенности, когда и как ее можно оценить и каков будет ее реальный смысл, от этого зависят управленческие решения и действия конфликтующих сторон.
Профессиональные исследования ситуации неопределенности требуют некоторых рисковых процедур, которые должны быть осмыслены как соответствующие средства. Для того чтобы научиться реконструировать ситуацию неопределенности и конфликта, необходимо исследовать процесс создания таких ситуаций: каким образом создается ситуация неопределенности и конфликта, кто является субъектом их создания и развития, в состоянии ли сами конфликтующие стороны управлять собственной ситуацией, в которой они оказались, или закономерность развития конфликта не зависит от конфликтующих сторон?
Выявление состояния процессов изменения сознания конфликтующих сторон и исследователей конфликта является при этом наиболее сложным и рисковым моментом в реальной практике.
Эти и другие проблемы и вопросы и стали предметом обсуждения в различных формах (семинары, сессии и т. д.) деятельности социологической школы конфликтологии (СШК).
Одним из главных направлений СШК стало исследование степени психологической и социологической подготовленности конфликтологов (не только в теоретическом плане), выявление понимания ими смысло-содер-жательной сущности конфликта как особого состояния межсубъектных отношений, степени умения владеть собой и ситуацией.
Это особенно актуально в связи с тем, что, как показывают исследования, общая теоретическая и даже практическая подготовка конфликтологов не всегда определяет их конфликтоустойчивость, достаточный уровень их самоопределения в ситуации неопределенности и конфликта и возможности самоорганизации, что, в частности, связано с незнанием многих сущно-стно-важных конструкт конфликта.
С учетом вышесказанного и были развернуты экспериментальные исследования, включающие специальные занятия конфликтологов. Была определена тема: «Самоопределение в ситуации неопределенности и возможности самоорганизации».
При конкретном плане выполнения этой темы и самоорганизации в своей деятельности мы исходили из того, что, если целью профессионального интереса являются конфликты, естественно, можно предположить, что именно в конфликтах эти «области незнания» можно обнаружить. Для этого на занятиях в СШК применяется метод диагностики («конфликт-метод»), позволяющий создать такую ситуацию, в которую «погружаются» все участники без исключения и который высвечивает реальные противоречия между участниками ситуации. Это рисковый метод, так как он способствует созданию интеллектуального и эмоционально-психологического напряжения, выталкивающего участников ситуации в пограничное состояние. Конфликт-метод [1] направлен на формирование конфликтной компетенции и позволяет снимать страх перед конфликтом (конфликтофобия — термин введен Б. И. Хасаном) [2].
Первичный материал для анализа в такого рода экспериментах появляется в результате «выброса» на поверхность конфликтной ситуации «коммунального» содержания. Под «коммунальным» содержанием имеется в виду этически неприемлемые способы коммуникации, болезненно воспринимаемые традиционно-мыслящими профессионалами, не говоря уже о реакции нормальных людей, которые вполне справедливо оценивают такое поведение, как неэтичное.
В работе с конфликтующими сторонами традиционно-мыслящие специалисты на коммунальном плане не центрируются, в первую очередь их внимание направлено на поиск содержательных вещей, таких, как интерес, проблема, предмет противоречий и т. д. Предполагается, что если конфликтующие стороны будут выполнять некоторые принципы и правила коммуникации в общении, то им гораздо легче будет достичь своих целей в конфликте [3]. С этим нельзя не согласиться.
Прежде всего нельзя упускать из виду то, что отношения между людьми становятся невыносимыми и разрушительно-конфликтными в результате наличия именно коммунального плана, который проявляется не только в «чистом», но иногда в той или иной степени, в той или иной форме, в скрытом виде и присутствует, как правило, во всех или доминирует во всяком случае в большинстве конфликтов. Именно поэтому для специалистов важно «не проскакивать» мимо (как это часто происходит в силу ее неэтичности) этой стороны конфликта, а тщательно изучать его и учиться «владеть им» и владеть собой, четко самоопределяться в нем.
Поле «коммунального конфликта» представлялось наиболее подходящим для изучения структуры конфликта, определения характера позиции конфликтующих и проверки и воспитания — самовоспитания в конфликтологе способности его к четкому самоопределению. Но именно это поле оказывалось непреодолимым часто для высококвалифицированных теоретически грамотных и практически подготовленных конфликтологов.
При организации исследования, целью которого стало определение значения, роли, особенностей и возможностей самоопределения конфликтующих сторон (и конфликтолога в нашем случае) в состоянии неопределенности конфликта в качестве экспериментально-обучающей целенаправленно была создана острая ситуация конфликта с ярко выраженными «коммунальными» характеристиками.
Крайние формы поведения и реакций дилетанта в этом случае, как правило, выражаются: в обвинении другой стороны в неэтичности; в проявлений агрессии и ненависти или разрушительном сдерживании этих реакций; в психоматических последствиях, разрушительных для здоровья; в потере способности рационально и ясно мыслить; в тотальном отождествлении со своими представлениями, чувствами, эмоциями; в поиске «компромата» и разрушении коммуникации со стороной, нарушающей этические нормы.
Мы исходили из того, что доминирующий в конфликтных ситуациях коммунальный план, (где важны общие профессиональные знания конфликтолога, так и внутренняя психологическая готовность, «устойчивость» его), представленный профессионалу в учебном процессе, может стать не только проверкой его профессиональных качеств, но и условием его «обучения», самоопределения, формирования способности «разорвать» порочный круг эмоционально-психологической зависимости от конфликта и оказать профессиональную помощь конфликтующим сторонам (особенно это относится к микроуровню).
Конфликтолог-практик должен быть готов находиться в эпицентре конфликта. Готов ли он к риску? К риску получить эмоционально-психологический удар; увидеть собственные границы восприятия; осознать ограниченность своих знаний; потерять доверие конфликтующих сторон во имя их сближения, так как часто объединение происходит против кого-то, а не во имя чего-то существенного и содержательного. Чтобы провести профессиональную рефлексию конфликтной ситуации или ситуации неопределенности (реконструировать реальность), необходимы определенные знания, методы, теоретические конструкции и готовность принести определенную «жертву», то есть что-то потерять (имеются в виду стереотипы профессиональных знаний и собственно личностный риск).
При «организации» специальной конфликтной ситуации в нашем эксперименте-обучении важно было, чтобы конфликтолог, втянутый в эту ситуацию, обладал действительно значимым профессиональным статусом как наиболее привлекательным для поискового, экспериментального взаимодействия.
Именно такой высокий уровень конфликтологов, среди которых были преподаватели вузов, разработчики методик по конфликтологии, был представлен в СШК.
Создавая целенаправленно ситуацию неопределенности, которая привела к (задаваемому) конфликту, мы имели в виду несколько основных социологических и социально-психологических аксиом, лежащих в основе конфликтов на микроуровне (не забывая о ситуации СШК-2).
Социологические аксиомы
Чем подвижнее система организации,
• тем вероятнее, что конфликт будет содействовать инновациям и творчеству;
• тем меньше вероятность того, что конфликт вызовет перенесение враждебных чувств на альтернативные объекты;
• тем вероятнее, что конфликт представляет собой реальный источник напряжения;
• тем выше вероятность того, что конфликт будет способствовать установлению в организации сбалансированной иерархии власти.
Если взрослый человек заплатил деньги за свое обучение, он будет требовать от специалиста реального подтверждения и углубления знания, соответственно его уровню понимания.
Если функциональные рамки «размыты», а нормы и правила взаимодействия не определены и не оговорены, то ситуация неопределенности возрастает и появляется возможность хаоса, развития конфликта, а затем самоорганизации.
Социально-психологические аксиомы
Если человек, выполняющий какую-либо функцию или находящийся в определенной роли, ведет себя вопреки ожиданиям, окружающие будут «вгонять» его в соответствующие рамки (обычно действуя по привычному стереотипу).
Если профессионал владеет знаниями в своей области, то новые знания будут восприниматься им критически или через призму сравнительного анализа с уже имеющимися у него, устоявшимися знаниями. В случае отсутствия аргументированных доказательств, подтверждающих достоверность новых знаний, доверия к носителю, так называемых «новых знаний» (если даже оно и было на первом этапе отношений) не возникает.
Казалось бы, эти аксиомы должны быть известны участникам СШК-2. А если известны, то действия присутствующих должны быть нестандартные, то есть иные, чем у тех, кто не знает их и обязательно первоначально будет способствовать созданию коммунального конфликта или хаоса.
Исходя из этих аксиом, действия организатора были направлены на: а) снятие ожиданий (не давать никаких знаний на первой неделе); б) размывание функциональных границ (слушатель—консультант); в) нарушение общепринятых норм общения (вместо обращения на «Вы», обращаться на «Ты»); г) игнорирование вопросов, что воспринималось большинством как неуважительное отношение к присутствующим; д) запуск процессов «на самотек», одновременно с фиксацией нарушения дисциплины (например, опоздание участников на занятия). Это позволило технологично создать ситуацию, которая соответствовала теме: «Самоопределение в ситуации неопределенности и возможности самоорганизации».

read comments (0)

Межличностные конфликты дошкольников и школьников в своей основе имеют ряд факторов, среди которых важно отметить:
• физиологические: бурный рост, пубертат, иррадиация психических свойств и состояний;
• психические: несформированность ведущей деятельности; потребность в сверстнике как в партнере по игре; психологическая роль игровых навыков и способов сотрудничества при определении социально-психологического статуса ребенка в группе сверстников; стремление и явное доминирование, проявляющее авторитарные, эгоистические тенденции поведения ребенка;
• социальные: внушенная или сниженная по сравнению с другими самооценка; гиперопека, недооценка самостоятельности, отсутствие включенности в социально-полезную деятельность, а вместе с тем и возможности приобщения ко взрослому сообществу и другие.
Наиболее часто встречаются мотивационные и деятельностные конфликты со сверстниками и эмоциональные конфликты со взрослыми, имеющие своей основой: неадекватную самооценку; интеллектуальную недостаточность, принимаемую за умственную отсталость; подавление самостоятельности, инициативы и воли растущего человека и другие.
Примечательна роль травмирующего воздействия взрослого в жизнедеятельности ребенка. На этом факте акцентированы ряд работ: А. А. Рояк, Н. В. Жутикова, В. И. Гарбузов, М. И. Буянов, А. К. Захаров и другие.
Действительно, взрослый призван амортизировать вредоносное воздействие окружающей среды на личность ребенка, трансформировать негатив в позитив, а вместо этого он отрабатывает свои эмоциональные и личностные проблемы на наиболее доступном объекте — собственном ребенке, объявляя его собственностью, вещью: «Это мой ребенок, что хочу с ним, то и делаю!»
Наиболее частым содержанием межличностных конфликтов взрослого и ребенка является случай внушенной или сниженной по сравнению с другими самооценки, являющейся источником глубинного эмоционального неблагополучия. Сниженная самооценка блокирует активность ребенка, в общении и на занятиях, под тяжестью обвинений и упреков ребенок «тормозится», а взрослому кажется, что он бесчувственный, хотя в данном случае состояние ребенка — это непроизвольно включенное защитное торможение, оно служит барьером по недопущению дальнейшего воздействия, разрушительного для психики. Именно поэтому, как подчеркивает Н. В. Жутикова «тормозные реакции» следует учитывать как индикатор непереносимости «стимула» для ребенка. Отмечаемое положение — довольно частое явление в школе. В ситуации обучающего взаимодействия конфликт между учителем и учеником становится причиной интеллектуальной недостаточности, которая принимается за умственную отсталость [9]. Медлительные дети часто у уставшего, перегруженного учителя вызывают нетерпение, раздражение, окрики, грубые оскорбления, а у ребенка повтор этих ситуаций вызывает «тормозную реакцию» на резкое обращение, затем этот способ реагирования распространяется и на другие виды психологической трудности, что и создает основу картины умственной отсталости: у ребенка параллельно с тормозной реакцией на резкий тон учителя и лжеумственной отсталостью развивается ленность мышления, утрачивается активность при ответе и, в целом, познавательная активность.
Таким образом, попав в разряд «тупиц», дети осознают единственное желание, исходящее из инстинкта самосохранения, — чтобы их оставили в покое, и потому выходят из конфликта чаще всего с ограниченно реализованным потенциалом. Однако детям с повышенной чувствительностью приходится труднее: их желание и попытки говорить, делать, вызывают, однако, у них привычную реакцию торможения, из которого их трудно вывести. Торможение проявляется и внешне как неподвижная физическая поза или же непродуктивные суетливые движения. У детей в этих случаях часто отмечается отсутствие самостоятельности при выполнении любого задания, а растерянность при малейшем повышении интонации, при окрике, при нагнетании поспешности, при обыкновенном шуме все более возрастает.
Хронический конфликт между старшим и младшим может вызвать у ребенка утрату волевого импульса, задержку развития черт, соответствующих возрасту, блокаду самостоятельности через ее подавление, а также через подавление инициативы и воли подростка чрезмерной активностью, гиперопекой взрослого.
Выражение отрицательных эмоций старшего для детей является слишком сильным раздражителем, который не мобилизует, а блокирует активное внимание, подавляет способность воспринимать, соображать. При этом ленность порождается еще и чувством недоступности, а требование внимательности только усугубляет основы возможного процесса его выработки.
Печать чрезмерного давления со стороны старшего остается на всю жизнь, проявляясь как повышенная эмоционально-личностная зависимость, как дефицит самостоятельности, неуверенности в себе, нерешительности, а также в чувстве постоянной неудовлетворенности, в неожиданных проявлениях кризисности развития (негативизм, упрямство, капризность и ДР.) [7].
Необходимо отметить, что уровень возможной социальной адаптации таких детей снижен, поскольку сильный, значимый старший своим постоянным давлением создает у младшего стойкую вредную доминанту в работе мозга. Это — постоянно действующий очаг «возбуждения», «цензура» страшного старшего над сознанием младшего или его образ в эмоционально неблагоприятных своих проявлениях. Эта доминанта активно, как всякая застойная отрицательная доминанта, изнуряет центральную нервную систему, лишает ее возможности нормально восполнять постоянный перерасход нервно-психической энергии.
Основными проявлениями подобных конфликтных взаимодействий или же их последствиями являются — нерешительность, стремление оправдаться, отсутствие смелости отодвинуть нежелательного собеседника и другие. В целом, диапазон проявлений может быть от крайней застенчивости до шумного протеста, от стеснительной неловкости до аффективных взрывов... и у всех, но в разной степени — повышенная истощаемость нервно-психической энергии и отставание уровня самозащиты.
Вышерассмотренные конфликтные ситуации и их действие на развитие личностных особенностей характеризуют лишь определенные планы и уровни конфликта взрослеющего человека. Причины, формы, особенности конфликтов и пути их решения — проблемы чрезвычайно актуальные в наши дни, естественно, требуют дифференцированных многоплановых исследований. В настоящей статье отметим лишь некоторые наиболее частые причины личностных конфликтов детей школьного возраста, которые нам удалось выделить в процессе исследования проблемы:
а) возрастные поведенческие особенности школьников: недооценка самостоятельности, нетерпимость к назиданиям, уязвимость к принижениям физическим и психическим, нетерпимость к унижениям собственного достоинства, грубости, ехидству, подверженность смене настроений, эмоциональная напряженность, острые реакции на внешность, щепетильность в вопросах любви и дружбы между сверстниками, разочарования в дружбе и верности, в искренности отношений, подчеркивание собственного превосходства; в отношениях с учителями — придирчивость, унижение достоинства, оскорбительные замечания и др.
б) дидактогении — неблагоприятные последствия педагогических ошибок, среди которых: неумение правильно формулировать цель воспитания; отсутствие умений учитывать в работе с людьми их индивидуальные особенности; недостаточный кругозор учителя; бестактность, грубость педагога; неправильная стимуляция школьников поощрениями и наказаниями; неспособность опираться в работе на активность ученика; отсутствие умений работать с критикой; построение взаимодействия со школьниками на эмоциональной, разноуровневой (субъект-объект — объектной) основе, проявляющееся в разоблачениях, запугиваниях, нетерпении, авторитарности, перегрузках и другие. Наиболее подробно данные педагогические ошибки проанализированы Н. В. Жутиковой [7] и М. И. Станки-ным [12];
в) несогласованность требований, ожиданий и реальных оценок детского и взрослого поведения, проявляющаяся в ограничении свободы действий; противоположности интересов; взаимном понимании и др.;
г) эффект неадекватности в структуре мотивационно-потребностной сферы личности, проявляющийся в неудовлетворенности актуальных потребностей и, прежде всего, потребностей в самоутверждении и самореализации.

read comments (0)

Детские конфликты имеют своей предысторией и момент зачатия, и ход беременности, и протекание родов, и детерминированность внутренними проблемами родителей и социума.
Первые конфликты проявляются у детей с момента постижения понятий «можно» и «нельзя».
В процессе развития ребенка появление конфликтов определяется разными причинами. Они по-разному проявляются на разных возрастах, имеют разный характер. Их появление, углубление, усложнение активно воздействует на формирование личности ребенка.
Среди наиболее четко фиксируемых и наиболее частых причин конфликтов могут быть названы следующие семь из них.
Первая причина — это когнитивный диссонанс взрослого и ребенка. Если межличностный конфликт разрешается силовым давлением со стороны взрослого (ему необходим послушный ребенок), то противоречие инте-риоризируется во внутренний план, порождая внутриличностный конфликт со всеми вытекающими из него последствиями: непереносимым внутренним напряжением, провоцирующим развитие чрезмерных амбиций, комплексов и т. д.
Второй существенной причиной детской конфликтности является отсутствие участия взрослого в его жизни, оно порождает хронический дискомфорт, неустойчивость настроения, повышает ранимость ребенка, снижает уровень его психологртческои самозащиты, создает порочную цепь конфликтной готовности.
Н. В. Жутикова акцентирует внимание на том, что аккумуляция конфликтов с детских лет приводит не только к невротизации личности, но и к ее патологии. Механизм этого факта она представляет следующим образом: все проявления детского нервно-психического неблагополучия обычно вызывают у старших стремление к усиленному воздействию. Для психики младшего это является сверхсильным, непереносимым раздражителем, и он защищается как может. Однако сам факт его самозащиты и ее способы вызывают дискомфорт и раздражение у старшего. Виновным, разумеется, считается младший, от него требуется, чтобы он стал удобнее, чтобы хорошо себя вел, то есть того, чего ему не дали: терпения, выдержки, уважения, любви. При этом в него вливали с самыми добрыми намерениями упреки, обидные подозрения, резкие замечания, обвинения, оскорбления, раздражение, нетерпение, гнев. Именно так происходит накопление эмоционального неблагополучия и создается основа конфликтной готовности. Перегрузка психики эмоциональным неблагополучием подрывает и без того недостаточную нервно-психическую выносливость, и тогда наступают периоды ухудшения.
Третьей важной причиной конфликта является дефицит эмоционального контакта с матерью, создающий основу незащищенности и повышенной ранимости, а также продуцирующий эмоционально напряженный контакт со «значимым» взрослым, называемый внутренней, или эмоциональной, зависимостью [7. С. 35].
Четвертая, достаточно частая причина возникновения конфликта — неблагоприятная оценка уровня какого-то вида деятельности ребенка (ты не умеешь этого делать), высказанная ему самому, ведущая вследствие негативности к ее болезненному восприятию, либо к отказу от этой деятельности; либо к утрате уверенности в себе; либо к выработке эмоциональной брони.
Пятая — распространение негатива на личность ребенка («ты грязнуля»), оказывающее психотравмирующее действие, поскольку низкая самооценка у человека любого возраста сопряжена с глубинным внутренним дискомфортом, и потому она снижает его адаптивные возможности. Важно помнить, что резкое снижение самооценки может вызвать аффективный взрыв даже у взрослого человека, достаточно спокойного и уравновешенного; следствием низкой самооценки может быть суицид или его попытка; хроническая низкая самооценка снижает волевой импульс к самореализации.
Шестая — эмоциональная окраска оценивающего высказывания, основанная на внушающем воздействии, продуцирующим астеническую реакцию как на физиологическом уровне (упадок сил), так и на психологическом — снижение активности.
Седьмая возможная причина конфликта — это сравнение, как правило невыгодное, ребенка с кем-то другим, оно создает основу для развития зависти, эгоцентризма и тревожный настрой к оценкам в свой адрес.
Все вышерассмотренные причины лежат в пространстве взаимоотношений: ребенок — взрослый.
Поскольку позиции ребенка и взрослого явно не сопоставимы, то есть общение идет заведомо в разных плоскостях и часто это действительно только общение, осуществляющееся вербально и невербально, а ребенку необходимо именно взаимодействие, осуществляющееся и на положительном эмоциональном и на интеллектуальном, и на деятельностном, и на мотива-ционном уровнях, и на уровне отношений, и на бессознательном уровне в сфере духовных ценностей и свойств души. Что касается последнего, то впервые на значение подобного взаимодействия обратил внимание К. Г. Юнг, он выявил «факт тождества душевного состояния ребенка с бессознательным его родителей» [17. С. 44]. Он пишет, что «самые сильные воздействия на детей исходят, как правило, не от сознательных состояний ребенка, а от их бессознательного фона», «на ребенка действуют факты, а не слова» [17. С. 45]. Всевозможные наклонности, зачастую противоположные родительским — «это не только моменты сознательного выбора непрожитой жизни, но и данные судьбой компенсации, функция природного этоса, который унижает возвысившееся и возвышает униженное» [17. С. 47].
Родительское влияние действительно становится моральной проблемой, если речь идет об условиях, которые родители из-за грубой небрежности, невротической боязливости или бездумного соблюдения условностей изменить не решились, причем неведение тождественно вине, то есть то чего не смогли изменить в себе родители, не смогли осознать, на бессознательном же уровне идет в социальную наследственность ребенка.
Согласно К. Г. Юнгу, в раннем детстве психические процессы лишены центра, то есть не соотнесены ни с каким «я», а следовательно, лишены непрерывности, без которой невозможно сознание. В два-три года ребенок находится в состоянии полной слитности с условиями среды, то есть в первую очередь с психикой родителей. Индивидуальная психика достигает относительной самостоятельности лишь по окончании периода полового созревания, а до тех пор она остается «игрушкой влечений и условий среды» [17. С. 58]. Именно поэтому К. Г. Юнг акцентирует внимание на том, что сильная однобокая психологическая привязанность к семье опасна, так как будет препятствовать правильному приспособлению к миру, и основной задачей школы он определяет — отрешение юного человека от бессознательного тождества со своей семьей, для того чтобы сделать его самостоятельной, самосознательной личностью. Без этого самосознания он никогда не узнает чего действительно хочет, но навсегда останется в зависимости и будет только подражать, чувствуя себя непризнанным и подавленным. Весьма важным считает К. Г. Юнг, чтобы и взрослый не чувствовал над собою авторитета воспитателя, иначе он снова может впасть в состояние детской зависимости.
Не останавливаясь на обсуждении вышеотмеченных позиций Юнга в соотнесении с существующими в отечественной психологии характеристиками взаимоотношения взрослый—ребенок, отметим лишь важность учета бессознательного присвоения ребенком и передачи взрослым информации, норм, принципов в этих взаимоотношениях в общем потоке воздействия взрослых, в данном случае, родителей на ребенка в его развитии.

read comments (0)

Когнитивный конфликт в своей основе имеет когнитивный диссонанс взаимодействующих сторон, например, когда один из оппонентов оперирует системой понятий, недоступной другому; или же в ситуации, когда когнитивное содержание взаимодействия имеет эмоциональную окраску, субъективно отражаемую оппонентом как агрессивную, несущую интервенцию; или же когда оппонент интуитивно осознает собственную когнитивную ущербность по сравнению с оппонентом. Во всех случаях отмечается дис-танционность отношений, наличие коммуникативного барьера, ряд форм защитного поведения и отсутствие «самодостаточности» у одного или у обоих оппонентов.
В данной ситуации важно работать над формированием «самодостаточности» оппонентов, прививая мысль о возможности недочетов и ошибок у каждого, а также о том, что абсолютной истины не бывает.

read comments (0)

Межличностный конфликт может быть определен как социально-психологическое явление — противоборство, «противостояние», проявляющееся в конфронтации по поводу различных точек зрения, мотивационных основ деятельности, потребностей, целей, ценностей, установок [1], «тенденций в сознании отдельных индивидов» [9], вступающих в отношения. В значительной степени характер конфликта детерминирован внутрилично-стными проблемами, внутренними характеристиками личности, ценностными ориентациями, самосознанием, особенно самооценкой и самоотношением, поскольку именно эти параметры и предопределяют возможное соотношение рейтингов и уровней взаимодействия с состояниями человека, определяемыми физиологическими, динамическими и психическими показателями; с нравственно-мотивационными основами жизнедеятельности; с когнитивными и креативными возможностями человека. Существенной характеристикой конфликта является факт разноуровневого взаимодействия, отягощенного отрицательным эмоциональным фоном и стрессовыми реакциями.
Межличностный конфликт, по мнению многих ведущих специалистов (Вересов Н. Н., Здравомыслов А. Г., Сулимова Т. С, Шевандрин Н. Н., Фельдштейн Д. И. и др.), может рассматриваться как болезнь или негативная форма отношений взаимодействия между субъектами, связанными с их психологическими позициями. Причем здесь важно различать психологические позиции и социальные роли (Н. Н. Вересов [4]).
Социальные роли мы берем на себя добровольно (директор, родитель, пассажир и др.), а психологические позиции (спорщик-скандалист, злостный нарушитель и т. д.) нам даются извне и чаще в конфликтном взаимодействии, когда каждый старается представить своего оппонента в невыгодном свете, в красках, соответствующих собственному диапазону восприятия мира, то есть навязать ему определенную позицию, для того чтобы сохранить для себя наиболее выгодную, позволяющую решать свои проблемы за счет оппонента.
В межличностном конфликте просматривается внешняя и внутренняя позиция каждого участника, причем конфликтной основой могут быть внутренние характеристики человека, когда межличностные конфликты детерминируются внутриличностными проблемами: комплексы, амбиции, неудовлетворенные потребности и т. д.; а также внешние проявления, основанные либо на отсутствии знания, воспитания, а также на ряде ошибочных действий и явлений, не носящих умышленного характера (см. причины конфликтного поведения).
Здесь важно отметить, что умышленный характер конфликт имеет место чаще всего в случае недостаточности собственных позиций, когда инициатор конфликта (агрессор) путем расширения зоны взаимодействия с внешним миром на фазе «катаболизма» (А. Валлон) пытается путем защитных форм поведения (компенсация, замещение и др.) восполнить собственную ущербность, что четко просматривается в механизме межличностного конфликта, который может быть прояснен на основе гипотезы Р. Ассаджоли о строении внутреннего мира [2].
При таком варианте конфликта агрессор, имеющий власть, деньги, более высокое положение, чем у жертвы, но вместе с тем, имеющий значительную ограниченность в духовной сфере, пытается создать вокруг себя безопасное поле жизнедеятельности, руководствуясь при этом инстинктом самосохранения. Он претендует на исключительность или на лучшее видение ситуации и стремится создать вокруг себя систему (субъект-объект — объектных) отношений, позволяющих ему легкое самоутверждение и самореализацию путем манипулирования окружающими. Однако, если в ситуации присутствует самодостаточный человек, то он не позволит применять к нему подобную систему отношений, а значит, агрессору будет необходима специальная работа по «постановке» «выскочки» на место, и тогда агрессор либо создает фрустрирующую ситуацию, либо осуществляет на оппонента насильственное, чаще суггестивное воздействие, вызывающее психологическую или социальную напряженность, провоцирующую соответствующие эмоциональные реакции: появление тревожности, чувства вины, зависимости, агрессивности, обиды, раздражения, проявляющиеся соответствующим образом и в поведении как скованность, растерянность, подавленность и др.
Р. М. Грановская описала подобные состояния и поведенческие проявления применительно к стрессовым ситуациям [6]. Мы, в свою очередь, обозначили выделенные типы как:
1. Тормозной — в данном случае возникает реакция, имеющая тенденцию к торможению. В этих условиях замедляется мышление, ухудшается воспоминание, нарастает рассеянность — все это повышает склонность человека к использованию стереотипных решений, что не всегда оптимально.
2. Возбудимый — характеризуется реакцией перевозбуждения: человек становится суетливым, раздражительным и вспыльчивым, иногда проявляется агрессивность, что отнюдь не способствует принятию продуктивных решений.
3. Внушаемый — характеризуется повышением внушаемости и речевой активности, человек в таком состоянии готов следовать за любым, кто дает четкие указания (см. [6]).
Здесь важно отметить тот факт, что все посылы в психологическое пространство и тем более в зону актуального сознания «жертвы» со стороны оппонента соответствуют зоне актуального развития агрессора и тем самым обнаруживают его внутренние характеристики, весьма далекие от совершенства.
У А. Шопенгауэра есть прекрасное высказывание о том,что самодостаточный человек, подобно успешному государству, не нуждающемуся во внешних инвестициях, не нуждается во внешних завоеваниях и самоутверждении за счет других [16].

read comments (0)