Мир психологии
Проблемы человеческого бытия
Рубрика 'Научные и научно-практические исследования'
На прикладном уровне повышение эффективности группового решения чаще всего сводится к поиску оптимальных форм проведения групповой дискуссии. Еще с древних времен наиболее широко практикуемыми формами групповой дискуссии являются различного рода совещания, обсуждения, круглые столы, целесообразность которых исходит из здравого смысла.
Были разработаны и получили широкое распространение и некоторые оригинальные методики проведения групповой дискуссии. Наиболее известная из них, предложенная А. Осборном, получила название «брейнстор-минг», или «мозговая атака». Суть ее заключается в том, что группа делится на две подгруппы: «генераторов идей» и «критиков». На первом этапе дискуссии задача «генераторов идей» выдать как можно больший массив самых разнообразных предложений, в результате чего группа получает довольно богатый набор различных вариантов решения проблемы. На втором этапе в дело вступают «критики», задача которых рассортировать поступившие предложения, отсеять непригодные, выявить среди них очевидно удачные.
Другой метод был разработан У. Гордоном и называется методом «сине-ктики» или «соединения разнородного». Основная его идея та же, что и в «брейнсторминге»: выработать на первом этапе как можно больше разнообразных, в данном случае — противоположных предложений. Для этого в группе выделяются так называемые «синекторы», задача которых четко формулировать противоположные мнения, завязывая тем самым дискуссию в присутствии группы. Последняя должна видеть возникающие крайности в решении проблемы и всесторонне оценить их.
Опыт использования данных методик показал их высокую эффективность при обсуждении технических проблем. Однако их возможности при решении сложных задач, требующих многоэтапного, альтернативного обсуждения были переоценены, что породило довольно сильный скептицизм относительно их возможностей [2, 3]. Наглядным примером неудачной попытки использовать метод «брейнсторминга» при решении таких задач является консультационная шахматная партия. В такой ситуации на первый план выходит проблема поляризации группы в виде доминирования в дискуссии одного из участников с развитием феномена группомыслия. В связи с этим, представляется интересной методика, описанная Т. Г. Григорьевой [7], разработанная с целью предотвратить подобное доминирование и тем самым обеспечить равное участие большей части группы в решении какого-либо вопроса. Рекомендуемый порядок работы:
• участники делятся на подгруппы и размещаются вокруг столов;
• перед ними ставится задача, у которой нет однозначного решения;
• каждый из участников должен молча подумать над этой задачей в течение нескольких минут, перебирая мысленно все возникающие идеи;
• каждая подгруппа должна обсудить предлагаемые идеи по кругу (по одному предложению от каждого члена группы), записать их на общем листе;
• каждый участник обдумывает и оценивает предложенные идеи, а затем путем голосования выявляются лучшие предложения;
• проводится краткая презентация наработок подгрупп.
Опыт проведения экспериментальных шахматных партий по интерактивному когнитивному сценарию показал, что ребята после возникновения в игре нескольких ветвей интуитивно и в силу очевидной игровой целесообразности (экономия времени на принятие решения) использовали порядок работы, подобный тому, который предлагается в описанной Т. Г. Григорьевой с соавторами методике. Очевидное отличие заключалось в естественном, неформальном характере возникающих и исчезающих во время игры подгрупп и распределении задач, которые перед ними ставились, что отражало реальные содержательные и социально-психологические процессы в группах. В то же время на отдельных этапах игры при обсуждении позиции той или иной ветви партии подгруппы команд фактически использовали методы «брейнсторминга» и «синектики». Однако неизбежно возникавшая в ходе игры борьба за лидерство в команде, а после ветвления и в ее подгруппах протекала относительно гармонично и безболезненно, а лидерские возможности [9] отдельных участников возрастали или снижались в зависимости от складывавшейся игровой ситуации. Этот феномен Деловых шахмат можно объяснить их деполяризующим воздействием на группу, то есть сценарий не допускает формальной фиксации, закрепления того или иного вида поляризации группы, что позволяет непрерывно поддерживать однородность группы на достаточно высоком уровне.
Таким образом, Деловые шахматы, являясь а и ал ого во-цифровой (параллельно-последовательной или образно-логической) формой проведения групповой дискуссии [15], открывают большие перспективы для исследования динамики и особенностей структуры социальной и ролевой организации группы в процессе принятия группового решения. При этом создаются идеальные условия для изучения групповой дискуссии «не только с точки зрения ценности принятого решения, но и с точки зрения тех последствий, которые сам факт дискуссии имел для группы в плане перестраивания структуры внутригрупповых отношений» [3].
По мнению И. Б. Бовиной, в проблеме исследования группового решения на сегодняшний день «ключевыми вопросами для дальнейшей разработки становятся следующие: кто разделяет информацию, в какой мере ее разделяют, какую информацию разделяют, как она перерабатывается и оценивается, к каким знаниям апеллируют участники в ходе обсуждения, как это влияет на принимаемое решение. Адекватные представления о компетентности других членов группы, о тех знаниях и опыте, которыми они располагают, позволяют решать задачи более эффективно. Такого рода информация значительно облегчает процесс обсуждения и выбора альтернате» [4].
Очевидно, что ответы на эти вопросы позволят существенно повысить эффективность процесса принятия не только группового, но и менее доступного для исследования — индивидуального решения. Тем большее практическое значение приобретает предлагаемая модель Деловых шахмат, которая с учетом ее простоты, доступности, открытости и высокой степени формализации (математической, компьютерной), а также многообразия возможных игровых форм социальной и ролевой организации процесса принятия решения создает просто идеальные условия для проведения исследований в этой области.
read comments (0)
Сообщество ученых-педагогов, психологов, методистов России отмечает 65-летие одного из видный ученых, обогатившего психолого-педагогическую науку трудами первостепенного теоретического и практического значения — ПОЛЯКОВА Валерия Алексеевича.
В. А. ПОЛЯКОВ родился 9 октября 1936 года в с. Субботино Павлове-Посадского района Московской области в семье потомственных педагогов — только в одном поколении семьи Поляковых было шесть учителей. 17-летним юношей он начал педагогическую деятельность старшим пионервожатым и воспитателем Тимковской семилетней школы в Подмосковье. В 1959 году, окончив Орехово-Зуевский педагогический институт, несколько лет работал учителем в школах г. Орехово-Зуево и с. Петушки Владимирской области. Научно-педагогическую деятельность начал в Московском областном институте усовершенствования учителей методистом, а затем — заведующим методическим кабинетом. В 1964 году окончил очную аспирантуру НИИ производственного обучения АНН РСФСР и защитил кандидатскую диссертацию на тему «Проблемы содержания производственного обучения учащихся по группе электротехнических профессий», в которой были разработаны научные основы содержания трудового и производственного обучения школьников, его формы и методы. С 1966 по 1976 гг. Валерий Алексеевич работает заведующим сектором и старшим научным сотрудником этого института. В этот период им разработаны методики политехнического анализа производства, принципы и критерии отбора и систематизации общетрудовых знаний, умений и навыков, основы методики обучения электротехническим профессиям; осуществлены научные исследования по проблемам политехнического образования, преемственности трудового и профессионального обучения, функционирования межшкольных учебно-производственных комбинатов, основ общей методики трудового обучения. Результаты исследований нашли свое отражение в таких работах, как «Политехнический принцип в трудовом обучении школьников», «Общая методика трудового обучения в старших классах», «Трудовое обучение школьников в межшкольных учебно-производственных комбинатах».
С сентября 1976 года по май 1978 года он работал заведующим сектором обучения профессионально-техническим дисциплинам в НИИ школ Мин-проса РСФСР и осуществлял исследования по проблемам подготовки рабочих высокой квалификации. В мае 1978 года был назначен на должность заместителя директора по научной работе НИИ трудового обучения и профессиональной ориентации (с 1990 года — НИИ трудовой подготовки и профессиональной ориентации) АПН СССР, а в 1991 году — директором этого института. В. А. Поляков руководил и непосредственно участвовал в проведении исследований по широкому кругу проблем подготовки учащихся к труду. Основные теоретические положения были определены в его докторской диссертации «Проблемы развития системы трудового обучения учащихся общеобразовательных школ».
В течение трех лет (1995—1997 гг.) Валерий Алексеевич возглавлял Институт общего среднего образования Российской Академии образования. В этот период под его непосредственным руководством проводятся исследования, нацеленные на решение ключевых проблем перестройки системы российского образования — построение школы будущего, обновление содержания и процесса общего среднего образования. В рамках этих исследований осуществлен анализ состояния и выявлены тенденции в сфере образования, определены предпосылки его развития, разработаны концептуальные подходы к построению новой школы, проектированию содержания общего среднего образования по различным образовательным областям, определен компонентный состав содержания общего образования, разработан вариант базисного учебного плана и выработаны концептуальные подходы к формированию стандартов общего среднего образования для перспективной школы. Обновление содержания, методов и средств общего среднего образования реализовано в разработке инновационных образовательных моделей, создании учебно-методического обеспечения обновленной школы (учебные планы, программы, учебники, методические пособия, средства обучения и др.). Осуществлена работа по совершенствованию содержания и структуры государственного образовательного стандарта.
В октябре 1997 года Валерий Алексеевич был избран вице-президентом Российской Академии образования.
Им реально внесен крупный вклад в профессиональную педагогику и практику подготовки к труду подрастающего поколения:
• на методологическом уровне — принципы и ведущие идеи формирования гражданина-труженика на всех этапах непрерывного образования; категориальный аппарат научных исследований и практической деятельности в области политехнического образования, трудового и профессионального обучения, производительного труда; методики политехнического анализа производства и деятельности квалифицированных рабочих; прогнозирование развития системы трудовой подготовки учащихся;
• в области теории — научные основы содержания и методов трудового и профессионального обучения на различных возрастных этапах; преемственность трудового и профессионального обучения; принципы и критерии отбора и систематизации общетрудовых и специальных знаний, умений и навыков; пути и средства комплексного обеспечения воспитывающей, развивающей, политехнической, созидательной, профориентационной и профессиональной направленности трудовой подготовки учащихся;
• в области методики и внедрения — основы общей методики трудового и профессионального обучения; учебное пособие по педагогике для педвузов; учебно-методический комплект для начальной профессиональной подготовки по электротехническим профессиям; принципы, содержание и организация педагогически и экономически целесообразного производительного груда учащихся;
• на концептуальном уровне — под руководством и при большом личном участии разработаны концепции: трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ, трудовая подготовка подрастающего поколения и учащейся молодежи в системе непрерывного образования.
Все эти научные достижения стали достоянием педагогической общественности благодаря более чем 150 опубликованным работам, среди которых: монографии «Трудовое обучение в средней школе и проблема подготовки квалифицированных рабочих», «Политехнический принцип в трудовом обучении школьников», «Совершенствование подготовки рабочих высокой квалификации в средних профессионально-технических училищах», учебные пособия по электротехнике, методике трудового и профессионального обучения учащихся школ и профтехучилищ, книги для практических работников «Методика трудового обучения и воспитания учащихся в межшкольных учебно-производственных комбинатах», «Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников», «Основы методики трудового и профессионального обучения».
Поляковым В. А. создана научная школа по проблемам трудовой подготовки молодежи: подготовлено 15 докторов и свыше 50 кандидатов наук, ряд диссертаций выполнен при его научном кураторстве учеными зарубежных стран: Германии, Польши, Китая, Вьетнама, Монголии.
В. А. Поляков показал себя как крупный организатор науки. Он руководил научными подразделениями институтов Академии Педагогических Наук РСФСР и СССР. С 1982 г. — профессор, 1985 г. — член-корреспондент АПН СССР, 1990 г. — действительный член АПН СССР (с 1991 года — РАО).В настоящее время как вице-президент Российской Академии образования является одним из инициаторов и активным проводником современных концепций модернизации образования, курирует исследования, нацеленные на решение ключевых проблем перестройки системы российского образования. Результаты этих исследований отражены в работах «Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы» (1997), «Развитие содержания общего среднего образования» (1997), «Базисный план и концептуальные подходы к стандартам 12-летней школы» (1997). В качестве члена Головного научно-технического совета принимал участие в разработке Федеральной программы развития образования Российской Федерации.
В составе рабочей группы Государственного совета РФ по проблемам образования занимается разработкой основных направлений государственной политики в области образования.
В качестве сопредседателя и члена принимает активное участие в работе более десяти Федеральных советов, в том числе: Координационного совета по проблемам научных исследований в области образования, Федерального координационного совета по общему среднему образованию, Совета по информационным технологиям в общем среднем образовании. Последние три года возглавляет экспертную комиссию по учебному книгоизданию Национального Фонда Подготовки Кадров. Ряд лет является членом Совета по присуждению премий Президента и Правительства Российской Федерации в области образования.
Сердечно поздравляя Валерия Алексеевича Полякова с юбилеем, мы желаем ему доброго здоровья, новых творческих замыслов и успешного их осуществления!
В этом году исполняется 65 лет Николаю Дмитриевичу Никандрову — Президенту Российской Академии образования, известному ученому-педагогу, крупному организатору педагогической науки, доктору педагогических наук, профессору, академику РАО — высокопорядочному, исключительно ответственному и широко эрудированному человеку!
Николай Дмитриевич родился 20 октября 1936 года в Ленинграде. Его отец Дмитрий Петрович Никандров погиб на Ленинградском фронте в 1944 г., в тот год, когда будущий ученый поступил в первый класс средней школы. Спустя 10, лет он становится студентом филологического факультета Ленинградского Государственного университета, а затем — учителем французского языка в одной из школ Василеостровского района Ленинграда.
С августа 1961 года Николай Дмитриевич работает в системе высшего образования, преподает иностранные языки в ряде институтов. Параллельно с активной педагогической деятельностью он ведет целенаправленную научную работу. Интерес исследователя сосредоточивается на актуальных проблемах дидактики зарубежных стран. Закономерным итогом этого периода деятельности становится защищенная в 1967 г. кандидатская диссертация «Проблемы программированного обучения в педагогике капиталистических стран». И сегодня продолжает вызывать искреннее уважение спокойный и вдумчивый анализ многочисленных источников на разных языках, интересное повествование, обоснованность и глубина выводов и обобщений. Спустя несколько лет, в 1973 г., работая заведующим кафедрой высшей школы ЛГПИ им. А. И. Герцена, Н. Д. Никандров защищает докторскую диссертацию «Проблемы буржуазной дидактики высшей школы». В этом исследовании дается подробная характеристика основных направлений дидактического знания в развитых странах, обозначаются актуальные проблемы содержания образования, социального заказа в образовании и его целей. Глубоко анализируется проблема поиска форм обучения студентов, организации их самостоятельной работы. Обе диссертации Н. Д. Никандро-ва объединены одним стремлением автора — выяснить, что же на самом деле представляет собой зарубежная дидактика и что полезного для нашей страны можно извлечь при ее анализе?
С 1983 г. Никандров Николай Дмитриевич работает в Москве, заведуя лабораторией методологии педагогики НИИ общей педагогики АПН СССР. С этого момента и по сей день жизнь и научное творчество ученого связаны с Академией педагогических наук СССР (ныне Российской Академией образования).
Продолжая активно разрабатывать проблемы современной зарубежной педагогики, Н. Д. Никандров вместе с тем активно занимается общими вопросами развития образования и педагогической науки в СССР, в России и странах СНГ. В конце 1984 г. он утверждается в должности заместителя директора Института общей педагогики по научной работе. В характеристиках тех лет особо отмечались способности Н. Д. Никандрова умело организовать исследовательскую работу научных коллективов, оперативно решать сложные научные проблемы, которые возникали перед отечественными педагогами в процессе совершенствования и реформирования школьного образования в стране.
В эти годы продолжается продуктивная научно-исследовательская работа Николая Дмитриевича. Кроме того, он выступает как активный пропагандист научно-педагогических знаний, является членом ряда диссертационных советов, постоянно выступает в педагогической прессе по наиболее важным вопросам развития образования в стране и за рубежом.
С начала 1989 г. Никандров Николай Дмитриевич работает на ответственных должностях в Президиуме Российской Академии образования, сначала исполняет обязанности Главного ученого секретаря, затем становится вице-президентом Академии, а с октября 1997 — Президентом Российской Академии образования.
Николай Дмитриевич принадлежит к тому типу ученых, для которых высокие административные посты выступают лишь стимулом ответственного отношения к собственной научной деятельности, активизации поисков новых направлений в науке, умелой организации работы больших творческих коллективов ученых различных специальностей, направленной на решение важнейших задач модернизации отечественного образования, честному служению которому юбиляр посвятил всю свою сознательную жизнь.
В последние годы Николай Дмитриевич Никандров активно разрабатывает актуальные теоретические аспекты отечественного образования и воспитания. В круг его научных интересов входят такие животрепещущие вопросы современной отечественной школы, как цели, традиции и ценности российского образования и воспитания, воспитание и социализация личности, национальные и общечеловеческие принципы образования. Достаточно перечислить монографии последних лет, чтобы понять интересы и творческие замыслы одного из ведущих ученых России, руководителя главного научно-педагогического центра государства: «Воспитание ценностей: российский вариант» (1996), «Россия: ценности общества на рубеже XXI века» (1997), «Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий» (2000).
Президент Российской Академии образования, вместе с педагогами и родителями растущих людей нашей страны, пытается найти современное решение извечного вопроса «Что и Как Воспитывает Жизнь»? Какова роль в воспитании важнейших социальных институтов — государства, общества, семьи, системы образования? Как подобает работам настоящего ученого, за каждой их строкой стоят часы и дни глубоких раздумий о судьбах российского просвещения, всесторонний анализ обширного круга источников — российских и зарубежных.
Глубокие знания основных европейских языков, многолетний жизненный опыт русского интеллигента, руководителя отечественной науки позволяют Н. Д. Никандрову осмысливать события прошлого и настоящего в широком историко-культурном контексте. Его трудами последних лет внесен существенный вклад в создание теоретической модели российского образовательного пространства, в определение стратегии его сохранения и развития на основе исконных ценностей и интересов многочисленных российских народов.
Наиболее обобщенная формулировка ценностей российской цивилизации, предпринятая в последние годы ученым, стала крупным вкладом в разработку основ российской национальной идеи, немыслимой без возвращения нашего народа к глубинному осознанию своей исторической миссии.
Ортодоксальные оценки никогда не были присущи научной элите России. И в этом отношении образец высокоэтического служения отечественной науке представляет вся жизнь Николая Дмириевича Никандрова, его энциклопедически насыщенные труды, многочисленные выступления в самых разных аудиториях, наполненные единственным лейтмотивом — свято служить родному Отечеству.
Поздравляя Николая Дмитриевича с юбилеем, мы желаем ему многих, многих лет ТВОРЧЕСТВА, новых и новых научных и личностных ДОСТИЖЕНИЙ!
Эффективность группового решения подразумевает обязательное наличие двух функций. Как отмечает К. Рудестам, «функции задачи мобилизуют группу для решения определенных целей. Поведение, определяемое задачей, включает выдвижение и принятие предложений, мнений и информации. Функции поддержки связаны с социальным и эмоциональным климатом коллектива. Они способствуют межличностному объединению и сплоченности...» [25].
Существуют различные методики повышения эффективности группового решения (Андреева Г. М., 1998, Донцов А. И. с соавт., 1998; Levine J. M., Resnick L. В., Higgins E. Т., 1993). Например, выработка групповой сплоченности [6; 7]. Сплоченные группы менее конфликтны, лучше выполняют функцию поддержки, необходимую для интеллектуального и эмоционального самовыражения, в них проявляется феномен «сверхнормативной активности» — стремление членов группы добиваться высоких показателей сверх необходимого задания [11]. Но так как группы, как правило, неоднородны в силе проявления «Я» и в возможности выдерживать напряжение, нужна целенаправленная деятельность по развитию способности группы к поддержке и формированию в ней атмосферы доверия [1; 5; 16]. В связи с этим, по мнению Р. Алдага и С. Фуллера, перспективным может стать также изучение тех особенностей представления о других, которые влияют на процесс группового обсуждения и принятия решений.
В качестве других, наиболее значимых факторов, влияющих на эффективность поведения участников, можно назвать самооценку группы и восприятие лидерства ее членами [10]. Когда все работают равноценно и решения принимаются при равном участии всех членов группы, то есть более демократично, снижается очевидность вклада каждого и точность восприятия лидерства, а значит, увеличивается степень однородности группы и, следовательно, ее продуктивность [5]. В свою очередь, одним из основных факторов, влияющих на степень однородности группы, является форма совместной деятельности. Установлено, что творческая работа участников повышает однородность и эффективность группы. При такой форме деятельности менее выражено негативное влияние «поляризационного эффекта» (жесткая, иерархическая структура соподчинения, характерная для примитивных отношений), что убедительно доказано экспериментальными исследованиями [8].
При исследовании качества принимаемого решения было установлено, что преимущество группового или индивидуального решения зависит от стадии принятия решения: на фазе нахождения индивидуальное решение более продуктивно, на фазе разработки (доказательства правильности) выигрывают групповые решения [3, 17].
Снижение качества группового решения, как правило, связывают с феноменом, получившим название «группомыслие». Этим термином, введенным Ирвингом Джанисом, обозначается такая высокая сплоченность группы, при которой очевидность правильного решения приносится в жертву единодушию группы, что мешает принятию правильного решения [3; 21]. С понятием «группомыслие» непосредственно связан и ряд других феноменов, которые негативным образом сказываются на результатах деятельности группы и снижают ее продуктивность. К ним относятся: «социальная ингиби-ция», «социальная леность», «эффект зайцев», «эффект поглощения» или блокировка продуктивности [19]; феномен «сдвига риска» — группа, по сравнению с индивидом, склонна принимать более экстремальное решение [20] и другие.
Особого внимания заслуживает проблема качества принимаемого группового решения в условиях реальной многоэтапной деятельности, отдельные этапы которой всегда сопряжены с риском. В 1961 году Дж. Стоунер показал, что групповое решение включает в себя элемент риска в значительно большей степени, чем индивидуальные решения. В эксперименте испытуемым (группы по 5—7 человек) предлагался набор дилемм для выбора одной из них: либо той, где высока вероятность успеха, но низка его ценность — «синица в руке», либо той, где вероятность успеха низкая, но зато высоки его ценность и привлекательность — «журавль в небе». В качестве примера дилеммы были взяты варианты игры среднего шахматиста в престижном турнире: предпочесть почетную ничью или сделать рискованный ход, за которым может последовать грандиозный успех или полный провал. Члены групп сначала индивидуально выполняли задания, а затем проводили групповую дискуссию и решение принимали коллективно. Было установлено, что во втором случае «рискованная» альтернатива выбиралась гораздо чаще. Это свойство групповой дискуссии получило название феномен «сдвига риска».
С ним непосредственно связан и другой, также возникающий в результате групповой дискуссии феномен, «поляризации группы». Суть его заключается в том, что «в ходе групповой дискуссии противоположные мнения, имевшиеся у различных группировок, не только обнажаются, но и вызывают принятие или отвержение их большей частью группы. Более «средние» мнения как бы отмирают, напротив, более крайние отчетливо распределяются между двумя полюсами. Это обнажение крайних позиций способствует более ясной картине, которая складывается в группе по дискутируемой проблеме. ...Это дало основание предположить, что «сдвиг риска», открытый в 1961 Дж. Стоунером, можно трактовать более широко — как «сдвиг выбоpa», осуществляемый в ходе принятия группового решения» [3]. Наглядным подтверждением этому является командная шахматная игра по Интерактивному когнитивному сценарию. Феномен «поляризации группы» объясняет высокую эффективность групповой дискуссии как метода выявления скрытого когнитивного диссонанса, отражающего различия социальных установок истинных субъектов деятельности.
Проверить истинность вышепредложенных гипотетических положений предстояло через осмысленное наблюдение данных и установление причинно-следственных отношений внутри каждого из выделенных компонентов. При этом важным становится проследить подготовку будущего учителя к педагогической деятельности; непосредственно динамику развития профессионального самопонимания студента в его подготовке к этой деятельности; работу в школе в виде педагогической практики и влияние данной практики на исследуемый процесс на фоне предложенной методики.
В ходе анализа полученных результатов обследования стало очевидным, что на протяжении пяти лет образования в педагогическом университете процесс развития профессионального самопонимания проходит несколько взаимосвязанных уровней. Приведенные числовые показатели свидетельствуют о сложности процесса развития профессионального самопонимания, его непрямолинейности, что можно объяснить как внутренними возрастными психофизиологическими факторами, так и внешними социально-педагогическими факторами.
Анализ полученных результатов проводился отдельно по каждому из ранее выделенных компонентов и характеризующих их диагностируемых показателей. Для обработки полученных числовых данных использовались компьютерные программы.
В ходе исследования мы исходили из того, что в условиях обучения и воспитания в педагогическом вузе профессиональное самопонимание студента — это понимание себя как будущего учителя, как субъекта профессионально-педагогической подготовки. Для рассмотрения динамики развития профессионально-педагогического самопонимания студентов педагогического вуза нами использовались известные, но главным образом собственные опросные методики.
Соответствуя выводам, сделанным ранее, наш опросник имеет 9 диагностируемых показателей: 1) понимание профессионально важных качеств (ПВК); 2) способность к рефлексии (СР); 3) опыт внутреннего диалога (ОВД); 4) личностный смысл педагогической деятельности (ЛС); 5) наличие реалистической самооценки (С); 6) направленность ценностных отношений, интересов (ПЦ); 7) мотивационный показатель (М); 
когнитивный показатель (К); 9) поведенческий показатель (П). Каждый диагностируемый показатель определяется восемью утверждениями, которые испытуемые оценивают от 0 до 5 с точки зрения их соответствия своему образу мыслей и обычному поведению. Всего опросник включает, таким образом, 72 утверждения, при отборе которых были использованы типичные высказывания педагогов, описания. Эти утверждения отобраны с таким расчетом, чтобы сделать возможным широкое исследование данной проблематики, поскольку охватывали важнейшие сферы, по которым они были классифицированы (в соответствии с содержанием утверждений) следующим образом:
1. Показателю Понимание профессионально важных качеств педагога (ПВК) соответствуют утверждения 1; 10; 19; 28; 37; 46; 55; 64 предложенной методики, сформулированных таким образом, чтобы диагностировать понимание будущими учителями важных профессиональных качеств, описывающих общие личностные предпосылки активной творческой саморегуляции деятельности или развитость отдельных структурных блоков процесса саморегуляции, обеспечивающих ее активность. Высокий балл по данному показателю (который входит в структуру профессионального самопонимания) свидетельствует о высоком уровне исследуемого процесса.
2. Показатель Способность к рефлексии (СР) (высказывания 2; 11; 20; 29; 38; 47; 56; 65) свидетельствует об увеличении и усложнении объекта рефлексии, вхождении в систему «Образ—Я—учитель» идеалов личности. Высокий балл по СР свидетельствует об умении будущего учителя понимать другого (коллегу по работе, администратора, ученика, родителей), стать на его позицию, допускать различные суждения по одному вопросу, обеспечивает согласие, терпимость, взаимопонимание и развивает его как личность и индивидуальность.
3.Показатель Опыт внутреннего диалога (ОВД) регистрирует позицию педагога от «Я». Высказывания 3; 12; 21; 30; 39; 48; 57и 66 помогают судить о наличии данного показателя. Пространство внутреннего «Я», осознание противоречий свидетельствуют о развитии внутреннего диалога. Именно диалогические отношения оказываются исходными для интери-оризации идеалов в «Образ—Я» личности. Наличие данного феномена аутокоммуникации приводит к переориентации юношеского понимания с внешнего контроля на самоконтроль, т. к. любому принятию решений, по утверждению А. Бека, предшествует взвешивание внутренних альтернатив и способов действия в форме внутреннего диалога.
4. Показатель Личностный смысл педагогической деятельности (ЛС) состоит из высказываний 4; 13; 22; 31; 40; 49; 58; 67 представленного опросника. Высказывания собраны таким образом, чтобы диагностировать отношение испытуемого к данному виду деятельности. ЛС выражает отношение человека к понимаемым объективным явлениям, формирует собственное отношение к объективному и личностному значению педагогической деятельности.
5. Показатель Наличие реалистической самооценки (С) включает высказывания 5; 14; 23; 32; 41; 50; 59; 68. Высокий показатель свидетельствует об умении видеть свои недостатки, ошибки; характеризует зрелую личность и дает основу для самовоспитания и саморазвития субъективно необходимых и ценимых профессиональных качеств. Наличие адекватной представленности в структуре самопонимания профессиональной самооценки у будущего учителя говорит также об умении направить самовоспитание на изменение своей личности, ее отдельных свойств и индивидуальных качеств в соответствии с поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями.
6. Показатель Направленность профессиональных ценностей, интересов (ПЦ) 6; 15; 24; 33; 42; 51; 60; 69 измеряет, в какой степени будущий учитель разделяет ценности, присущие человеку с высоким уровнем профессионального самопонимания. При регуляции любых действий педагога обязательно активизируется какая-либо из принятых ценностей или человек использует норму, аттитюд, принятые им на основе разделяемых им ценностей. Данный показатель входит в структуру профессионального самопонимания и включает личностные и профессиональные ценности, которые выступают в качестве эталонов, способствующих понимаемому принятию конкретных целей педагогического труда, приемлемых методов и способов, средств достижения.
7. Показатель Мотивационный (М) состоит из высказываний 7; 16; 25; 34; 43; 52; 61; 70 и определяет, в какой степени будущий педагог стремится к самореализации, самоопределению, саморазвитию. Высокий балл по этому показателю будет свидетельствовать о наличие профессионального мотива самоопределения, саморазвития, осознаваемый в зависимости от уровня развития его профессионального самопонимания.
8. Показатель Когнитивный (К) 8; 17; 26; 35; 44; 53; 62; 71 регистрирует наличие у испытуемого отношенческой позиции к знаниям, привлечение их для самоизучения, направленность самопонимания. Владение приемами самопонимания, такими, как самовоспитание, самонаблюдение, самоанализ, самоосмысление, способами самопонимания: диалог с собой, с другими, способами учебной деятельности. О сформированности данного показателя свидетельствует отношение будущего учителя к теоретическим знаниям о психологической, физической и духовной природе человека и потребность в их совершенствовании. Высокий балл по СП балл говорит о наличии потребности получить и применить знания для самоизучения.
9. Показатель Поведенческий (П) состоит из высказываний 9; 18; 27; 36; 45; 54; 63; 72, измеряет способность к самооценке, к рефлексии, к доработке, переделке и совершенствованию понятых возможностей и способностей. Высокий балл по этому показателю не означает отсутствия способности к целенаправленным действиям, он — свидетельство наличия эмоционального напряжения, способности к самоорганизации, то есть способности личности мобилизировать себя, целеустремленно, активно использовать свои возможности для достижения поставленных целей.
Для удобства обработки данных, полученных в результате проведения теста, была разработана матрица ответов. Утверждения в опроснике были скомпонованы таким образом, что номера вопросов в каждой горизонтальной строке соответствуют утверждениям; выявляющим один диагностируемый показатель и, соответственно, сумма баллов в одной строчке является тем параметром, которым испытуемый оценивает степень выраженности у себя данного качества. В конце подсчитывается суммарный балл по опроснику, который складывается из суммы баллов по каждому диагностируемому показателю.
Выборочную совокупность составили студенты первого курса (п=97), вторых (п=98), третьих (п=95), четвертых (п=100) и пятых (п=100) курсов педагогического факультета Астраханского государственного педагогического университета.
Происходящие в экономике и социальной жизни инновационные процессы, изменение ценностей и ориентации рост потребности в индивидуальной активности и ответственности требуют от системы образования пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональное обучение в высшей школе и поэтому неслучайно усиливается внимание исследователей к личности учителя, к ее духовному и профессиональному становлению (см., например, работы Е. П. Белозерцева, Е. В. Бондаревской, В. В. Горшковой, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, И. А. Колесниковой, В. Ф. Моргуна, В. А. Сластенина и др.).
Актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, углубляющих направленность, ответственность будущих учителей, развитие у них профессионального самопонимания. Интерес к самопониманию будущего учителя обусловлен в первую очередь сложной природой педагогической деятельности, регуляция которой не может быть осуществлена на функциональном или операциональном уровне. Становление самопонимания педагога, которое включает представления о своих способностях, характерологических свойствах, индивидуальную модель собственной профессиональной деятельности, ее цели и средства, связано с глубинными психологическими механизмами становления профессионального мастерства. Представляется, что исследование профессионального самопонимания и особенностей динамики его развития в процессе профессионального становления будущего учителя позволит выявить и мобилизовать качественно новые резервы эффективности педагогического труда в целом, открыть путь к созданию более совершенного педагогического образования. Поэтому изучение динамики профессионального самопонимания студентов педагогических вузов чрезвычайно актуально, оно обусловлено необходимостью активно управлять процессом их профессионального становления, помочь им войти в систему профессиональных ценностей, сформировать уверенность в себе как субъекте собственной педагогической деятельности.
Структура профессиональной деятельности и ее содержание не остаются неизменными, они изменяются с личностным ростом специалиста, который находит в ней все новые грани, новый смысл, новые формы в рамках той же профессии. В этом плане развитие личности стимулирует преобразование профессиональной деятельности, углубление представлений о ней.
Педагогическую деятельность с полным правом можно отнести к тем видам деятельности, для которых необходимость выделения и учета особенностей своего «Я» является особенно высокой. Такое выделение своего «Я», становление понимания себя как будущего профессионала являются необходимым условием и характеристикой профессиональной готовности к педагогической деятельности.
Самопонимание рассматривается нами как необходимый момент процесса самосознания, посредством которого человек постигает смысл своего существования, результатом чего является когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания, и реально строит или перестраивает образ самого себя, анализирует свой ценностный мир, реализует деятельность самопознания, самоопределения, то есть некую самоустремленную деятельность [1].
Исходя из вышеданного рабочего определения самопонимания, можно вести речь о профессиональном наполнении очерченного нами пространства. Профессиональным в этом плане является такое самопонимание, составляющие феномены которого начинают приобретать профессиональное содержание, участвуя в регуляции конкретной педагогической деятельности, в процессе опосредованной передачи смыслов, ценностей и отношений в формируемой педагогической ситуации. На основании анализа категорий «самопонимание» и «профессиональное» профессиональное самопонимание будущих учителей рассматривается нами как эмоционально-ценностное отношение к себе как личности, выражающееся в соответствующем состоянии мотивационной сферы и проявляющееся в стремлении понять и реализовать себя в конкретной, отличающейся специфическими особенностями, включающими позицию в отношениях взаимодействия с другими, педагогической деятельности.
Изучение структуры профессионального самопонимания мы вели с позиции структурно-функционального подхода, суть которого состоит в комплексном исследовании строения и функционирования компонентов. На основании данного подхода нами выделены такие компоненты профессионального самопонимания, каждый из которых, находясь в системных связях с другими, имеет свою специфическую функцию. Как сложное личностное образование профессиональное самопонимание включает мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и эмоционально-волевой компоненты.
Соотнесение полученных экспериментальным путем материалов с результатами теоретического анализа позволило раскрыть содержание компонентов профессионального самопонимания. В качестве показателей профессионального самопонимания считаем необходимым обосновать следующие:
• мотивы, побуждающие к самопониманию. Критерием сформированное™ данного показателя является наличие мотивов самоопределения, саморазвития, познавательных мотивов.
• Отношение к себе и другому человеку. Критерием для определения сформированности данного показателя служит степень проявления ценностного отношения. Сформированность образа педагогической деятельности и других профессиональных идеалов (идеал коллеги, идеал руководителя, идеал ученика).
• Отношение к теоретическим знаниям о психологической, физической и духовной природе человека и потребность в их присвоении и совершенствовании своей теоретической подготовки. Критерием сформированности данного показателя является наличие потребности получить и применить знания для самоизучения.
• Степень сформированности навыков самопонимания. Критерием для определения данного показателя послужили частота, степень, глубина и осознанность их применения.
Все вышеотмеченные, выделенные нами, феномены стали исходными в построении и одновременно предметом специального исследования в процессе изучения формирования и развития профессионального самопонимания студентов-педагогов, включающего:
• наличие профессионально-педагогического содержания в реальном и идеальном образе «Я». Критерием сформированности данного показателя является наличие профессионального «идеального — Я».
• Личностный смысл педагогической деятельности. Критерием сформированности данного показателя служит степень представленности в самопонимании личности смысла педагогической деятельности.
• Наличие реалистической самооценки. Критерий — адекватность, обязательность принятия и учета оценки в деятельности.
• Способность к рефлексии и внутреннему диалогу; доработке, переделке и самосовершенствованию понимаемых возможностей и способностей. Критерий — полнота, глубина, осознанность личностной рефлексии, опыт внутреннего диалога.
Сущность профессионального самопонимания раскрывается также через его функции. Актуализация личностных функций в конкретной педагогической ситуации детерминирует проявления самопонимания педагога, которое выражается: 1) в определении своей социальной позиции, нахождении смысла всей педагогической деятельности и отдельных ситуаций; 2) в профессиональной «Я — концепции», в понимании специфических социально-нравственных и профессиональных атрибутов своей деятельности; 3) в удержании себя в рамках педагогической ситуации независимо от характера актуальной ситуации; 4) в поддержании внутреннего диалога с альтернативными педагогическими позициями и субъектами педагогического процесса. Реализация этих функций в единстве приводит к саморазвитию личности в целом.
В данном случае предметом целенаправленного рассмотрения являлись особенности динамики содержательных, структурных, уровневых характеристик профессионального самопонимания будущего учителя и их связи с показателями уровня успешности его профессионально-педагогической деятельности.
Христиане были не одиноки в своей критике нравственной составляющей рассказов о богах и героях. «Эллины выдумали насчет богов неправдоподобные, чудовищные мифы», — утверждал император Юлиан, полагавший, что мифологические предания иудеев и эллинов равно нелепы (Iulia-nus Imperator. Contra Christianos [fragmenta] 1,1-4). Как видно, все участники религиозно-философской дискуссии II—IV веков, и язычники, и христиане одинаково чуждались своего мифологического наследства, неизменно обнаруживая формальную причастность ему. Согласно наиболее распространенному мнению, основанием для порочащих христиан слухов стали слова Иисуса на Тайной вечере, описанной в канонических евангелиях. Их образность восходит к тому же наследию древнего ритуального каннибализма, что и аналогичные эпизоды языческих мифов. Не удивительно, что данный момент вызывал у язычника Порфирия столь же глубокое нравственное отторжение, как соответствующие языческие рассказы у христиан (Porphyrius. Fragmenta. — Macar. Magn. Apocrit. 111,15). Правда, в отличие от мифов евангельский образ в значительно большей степени представляет собой литературную метафору. Однако характерно, что именно слова: «Ядите [хлеб]: сие есть Тело Мое... пейте [вино], ибо сие есть Кровь Моя», — оказываются эмоционально наиболее сильным описанием причащения верующих божественной природе (Мф 26:26-28).
Это наиболее яркий, но далеко не единственный пример взаимного непонимания спорящих. Иногда несоответствие поведенческих стереотипов, присущих времени зарождения мифа, тем, что действовали в раннехристианских общинах, принимает просто забавные формы. Ибо «позорно, что молодая девушка одна бродит по горам и охотится на зверей. Посему невозможно, чтобы Артемида была богиней» (Aristides. Apol. 11,2). Постоянное воспроизведение мифологического архетипа в обыденной жизни — необходимая составляющая любой религиозности, как традиционной, так и христианской (Porphyrius. De philosophia ex oraculis. 147,9; Ad Diogn. 10; Clem. Alex. Str. 11,19). Поэтому ценностное несоответствие архаических мифов общественной морали первых веков нашей эры воспринималось подданными римского кесаря как религиозная аномалия. Несовпадение «благого» и «божественного» требовало пересмотра традиционной картины мира и выработки непротиворечивой общекультурной парадигмы. При этом центральная нравственная проблема эпохи - проблема преодоления архаической морали мифов и религиозного обоснования подлинной морали окружающего общества — решалась как в христианстве, так и в язычестве.
Но если в религиозно-философской и морально-нравственной сферах позиции христиан и язычников по существу совпадали, а видимые расхождения в действительности оказывались принципиальным тождеством, то на чем же основывалась взаимная непримиримость оппонентов, из чего складывалось представление верующих о себе как о новом народе? Согласно взглядам языческих противников христианства, каждый народ имеет индивидуальных богов-покровителей, главную часть которых составляют умершие предки, те, кого греки называли «героями» (Min. Fel. Octav. 7; Symma-chus. Q. Aurelius. Ер. Х,54,8). Христиане не чтут их, что резко проявляется в оценке событий мифологического прошлого, следовательно, они не могут быть эллинами. Не случайно, обращение к христианскому Богу защитники традиционной римской религии считают отказом от самого имени римлян (Libanius. Or. XXX 5). «Должно верить предкам, которые в век еще простой и близкий к началу мира, удостоились иметь этих богов благодетелями или царями. Мы видим, что во всех государствах, провинциях, городах народы имеют свои... священные обряды... перенося к себе религиозные культы всех народов, Рим заслужил быть царем мира. Отсюда религиозный строй, который непрерывно сохранялся и с продолжением веков не умалялся, но возрастал, ибо святость обрядов и священных учреждений тем более возвышается, чем они древнее» (Min. Fel. Octav. 6).
Главное обвинение против Бога христиан, предъявляемое язычниками, состоит в его новизне и полнейшей неизвестности. «Откуда, что такое и где этот Бог, единый, одинокий, пустынный, которого не знают ни один свободный народ, ни одно государство, или, по крайней мере, римская набожность? Только... несчастный народ иудейский почитал единого Бога, но и то открыто, - имея храмы, жертвенники, священные обряды и жертвоприношения, впрочем и этот Бог не имел никакой силы и могущества, так что был вместе со своим народом покорен римлянами» (Min. Fel. Octav. 10). Тут встает вопрос не о степени развитости религиозно-философского сознания, а об основах коллективной памяти группы людей, еще не умеющих сформулировать природу того, что сейчас называют «культурой» и потому переживающих свое единство как единство религиозно-этническое, которое не имеет ничего общего с религиозно-философским единством исторического христианства.
При этом принятая языческими философами аллегорическая интерпретация древних мифов по сути дела была не менее полным перерождением прежнего мифологического сознания, чем христианское благовестие. Со своей стороны христианские богословы с течением времени начали обнаруживать готовность брать на вооружение различные достижения духовной культуры язычников. Однако оставалась еще внешняя, чисто символическая сторона наследия предков, связанная с процессами сознания отнюдь не напрямую, священная для одних и смехотворная для других. Не удивительно, что в глазах эллинов и иудеев христиане оказывались людьми без прошлого, ибо отвергали «обычаи отцов», на верности которым строились исторические народы и пришедшие им на смену псевдоэтнические образования поздней античности. История человечества знает немного примеров столь же полного разрыва с традицией во внешней символической сфере по сравнению с тем, какой является христианство. Видимо, поэтому столь большую роль в сознании приверженцев благовестия играет эсхатология. То, что другие «этносы» имели в своем мифологизированном и религиозно переживаемом прошлом, «третий народ» надеялся обрести в грядущем втором пришествии Сына Божьего.
На основании приведенных свидетельств можно сформулировать следующие выводы. Представляя собой крупнейшее объединение людей в империи, основанное не на этнической, а на религиозной основе, христианство воспринимало себя как новый народ и оставалось сборищем добровольных изгоев полуримлян-полуиудеев в глазах своих оппонентов. Таким образом, самовосприятие вовлеченных в конфликт сторон не имело ничего общего с приписываемым им самовосприятием несогласных друг с другом в религиозно-философских вопросах философов и богословов. Спорящие видели в себе особые роды людей, отличные от прочих всем — обычаями, верованиями, нравами, богами-покровителями, самой исторической судьбой — несходные до такой степени, что одни являлись преступниками в глазах других. Отсутствие в коллективном сознании людей поздней античности моделей интерпретации человеческих коллективов как культурных целостностей делало необходимым объяснение видимых различий через уже известные образы. Наиболее знакомыми здесь оказывались этнические характеристики, которые вплоть до выработки христианством понимания природы единства религиозно-философского служили для обозначения всех значительных человеческих коллективов. Суть же различий между подобными псевдоэтносами состояла, по мнению современников, в несовпадении их мифологически осмысленного прошлого, актуализируемого через традиционные религиозные культы. Отсутствие подобного прошлого у христиан ставило их в глазах оппонентов вне рамок человеческого общества.
Поведение подростков во внеучебной трудовой обстановке на низких уровнях совместной деятельности характеризуется (см. [16]) преобладанием приблизительно в равной мере мотивов внешнего принуждения и личной заинтересованности, преимущественно прагматической выгоды. Подростки приспосабливаются к тому, чтобы находить свою выгоду и в ситуации принуждения. На этом уровне вырабатывается установка ориентироваться на прямые указания педагога-руководителя. По своей природе межличностные отношения в такой группе конформны. Подростки часто проявляют нежелание действовать, безынициативны, равнодушны к целям и задачам деятельности, к ее смыслу. В результате происходит сдвиг мотива на новую личностнозначимую цель и формирование индивидуально-значимой цели деятельности под маской социальнозначимой. Практическим выражением этой тенденции является значительный процент конформистов среди подростков, в первую очередь среди «штатного актива» на одном полюсе, и уход в иные области социальных взаимоотношений — на другом. Низкий уровень социальной ответственности — характерная черта поведения подростков на низких уровнях совместной деятельности. Самооценка групповых отношений показала довольно низкую значимость всех параметров группы, кроме информированности и сплоченности. Невысоки и приблизительно равны показатели «группового патриотизма», контактности и организованности. Педагог на практике должен стать «диктатором», поскольку подростки сами не заинтересованы деятельностью. У них преобладают мотивы принуждения, личной выгоды (они практически совпадают по интенсивности), групповые мотивы ниже, чем общественные. Поведение подростков на этом уровне сформированности деятельности отличает пассивность: даже необходимое дело они стараются не выполнять, если не получат на этот счет прямого указания руководителя. Поведение подростков в целом ситуативно, характеризуется, прежде всего, их нежеланием участвовать в работе. Их отношение к делу выражается через поведенческие акты, которые часто имеют отрицательную эмоциональную окраску. Преобладающее большинство их представлено негативными реакциями, направленными не на созидание, развитие отношений в деятельности, а на проявление антагонизма по отношении друг к другу, раздраженности, уклонение от совместных действий.
По мере повышения УСД в пределах низкого уровня, при сохранении низкого уровня социальной ответственности повышается мотивация личной выгоды. Если дело выполнить необходимо, нужны прежде всего четкие указания педагога, причем не только всей группе, но и отдельным ее участникам, которые, при условии контроля, могут даже стать в известной мере «активом» — помощниками руководителя. При планировании и анализе деятельности роль «общественного мнения» выполняет именно этот актив, авторитет которого держится в основном на инициативе и личном участии руководителя, его качествах. Поведение группы не отличается направленностью, оно по-прежнему ситуативно, что определяет высокий процент негативных поведенческих актов по отношению к конструктивным, которые также имеют место. В целом, и педагог, и заданная деятельность способны оказать лишь незначительное воздействие на поведение ее участников [16].
Активно-исполнительский уровень деятельности («АИ») может быть определен как уровень относительной неполноты развития педагогически организованной деятельности. Этому уровню свойственны: множественность малых группировок со своими лидерами, широкий разброс их целей и интересов, нередко противоречащих друг другу, и вместе с тем — потенциальная возможность объединения групп под влиянием общего лидера. Материалы изучения поведения подростков на уровне «АИ» свидетельствуют, что подростки начинают проявлять известную заинтересованность к предлагаемой взрослыми деятельности, если она отвечает их индивидуальным запросам. Деятельность уже несет личностно значимый для них смысл, хотя мотивация является индивидуалистичной в том смысле, что зависит от личных интересов каждого. В процессе совместной деятельности подростки становятся все более способными на этом уровне отказываться от дел развлекательного характера, осознавая первоочередность решения тех задач, которые ставит перед ними основная деятельность. Они способны уже ориентироваться на других участников общего дела, считаться с их мнением. Им важно, что и как они делают, какое суждение об их группе будет вынесено окружающими. Взаимоотношения более корректны. Высока ориентация на лидеров, которые способны сами организовать дело и руководить его выполнением, ориентируясь при этом на высокий авторитет педагога. По ходу осуществления совместной деятельности возможны и конфликты, и выход из деятельности, если она недостаточно соответствует личным интересам, и формальное участие в деятельности, без искреннего желания сделать свое дело хорошо. При этом неминуем еще определенный уровень принуждения и формализма, хотя мотив принуждения невысок. Это указывает на то, что на данном уровне поведение подростков зависит, прежде всего, от того, какова степень удовлетворения деятельностью их индивидуальных запросов, каков эмоциональный фон этой деятельности, какова степень принуждения и в какой форме оно выражено. Что касается соотношения групповых мотивов и мотивов социальной ответственности, то они бывают различны. В этой ситуации педагог (руководитель) становится не только организатором, но и неформальным лидером группы в пределах общей деятельности. Именно в этом случае у руководителя появляется возможность сделать выбор между диалогическим н авторитарным способами руководства, то есть взаимодействия между ним и подростками. Можно сказать, что одна из важнейших причин формирования реально актива и его эффективность связаны с личностью самого педагога в смысле проявления у него качеств эмоционального, высокоавторитетного неформального лидера. В этом случае поведение актива харакгеризуется деловитостью, позитивностью, содержательностью, но не выходит за рамки заданного и не отличается большой инициативой. Возможно также взятие на себя активом известной доли ответственности, но лишь при условии наличия сильного эмоционального лидера с некоторым опытом работы со сверстниками. При этом для актива, особенно для лидеров, характерны наличие авторитарности, борьба за сферы влияния, разногласия в вопросе «кто здесь главный?» Поведение подростков может быть направленным, если ими четко осознаются цели и задачи деятельности, но нередко может быть и ситуативным в связи с очень многими причинами, прежде всего — с личной (не социальной!) заинтересованностью тех или иных участников деятельности. На этом уровне впервые появляются тенденции солидарности, сотрудничества, взаимопомощи — пока еще в пределах 19% поведенческих актов. Возникают также попытки анализа своего поведения. Эмоциональный фон более чем на 50% имеет положительные проявления и только на 40% отрицательные. Важно отметить, что именно данный уровень в условиях общеобразовательной школы является максимально возможным.
Высокий уровень педагогически организованной деятельности («Л Г») мы оцениваем как полноценное состояние ведущей деятельности, способствующее оптимальному соотношению течения процессов социализации-индивидуализации личности. Решающим обстоятельством здесь является «диалогический» стиль общения руководителя-педагога с ребятами, который «оптимален с точки зрения организации и обладает максимальным развивавшим, воспитывавшим творческим потенциалом. Первым и основным «внутренним» условием такого общения /.../ являются взаимоотношения между людьми, условно обозначенные нами как «личностные», являющиеся центральным компонентом в данной структуре общения. Такой вид отношений характеризует прежде всего отношение равноправных субъектов, равноценных партнеров по общению, они основываются на априорном безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагает ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Эти отношения представляют собой... оптимальный психологический фон организации контактов... [5. С. 19—20].
Взрослому, чтобы соответствовать этим требованиям, необходимо обладать соответствующим уровнем рефлексивно-эмпатийного развития, которое «обеспечивает позиций децентрации в отношении с партнером, умение смотреть на ситуацию общения не только «с собственной колокольни» [10. С. 33]. Сам этот уровень рефлексивно-эмпатийного развития является признаком полноценности личностного развития, с точки зрения результатов ее социализации-индивидуализации. Другими словами, лишь вполне личностно развитый взрослый, пользующийся доверием подростков, может эффективно способствовать формированию общей с ними полноценной педагогически организованной деятельности. Именно в этом обстоятельстве кроется причина редкости появления крупных педагогов-воспитателей типа А. С. Макаренко, С. А. Калабалина, К. А. Московского, В. Н. Сороки-Росинского, Г. А. Нечаева и других. И, наоборот, субъектов, не достигших полноты личностного развития, гораздо больше — и среди родителей, и среди педагогов, и среди социальных работников.
В реальной ситуации общеобразовательной школы «ЛГ» УСД практически никогда не охватывает весь класс целиком и, встречаясь только в классах, достигших активно-исполнительского уровня, ограничивается небольшим процентом учащихся. Непременным условием этого соотношения уровней выступает «продуктивный» классный руководитель с адекватной оценкой и самооценкой и стилем взаимодействия на сотрудничество [4. С. 48].
Другим фактором проявления более высокого УСД у ограниченного числа учащихся класса, стоящего на более низкой ступени социализации, служит, как мы полагаем, противоречие между субъективно достигнутым подростком уровнем ведущей деятельности и объективно существующим в школе смыслом учебной деятельности, ориентированным, как правило, на индивидуализм — как по содержанию, так и по организации учебного процесса. Более того субъективно достигнутый подростком уровень ведущей деятельности (под влиянием внешкольных обстоятельств его развития) может существовать латентно, практически не проявляясь в поведении, поскольку фиксированные социальные установки группы в данном случае ему противоречат. Нам приходилось наблюдать ситуации, когда учащиеся с явно высоким уровней социализации, выраженной индивидуализацией (гуманистическая личностная направленность) по характеру поведения ничем не отличались от своих товарищей, не подымавшихся выше свойственного эгоцентрическому индивидуализму состояния личности. Видимо это противоречие вполне соответствует подростковому состоянию развития личности с высоким значением групповых норм отношений и поведения. Можно сказать, что подросткам-гуманистам в этой ситуации не повезло. Результатом противостояния может быть конфликт, позиция «белой вороны» подростка, который в классе ведет себя не как все: не курит, не хвастается выпивкой, не матерится при девочках, давно уже привыкших к подобному стилю общения. Со временем позиция такого ребенка может измениться и из «гуманистической» переместиться в «депрессивную» (социоцентрическую или даже в «негативистическую») [3. С. 265].
В группах высокого УСД («ЛГ» УСД) происходит гармонизация межличностных и деловых отношений, индивидуальных, групповых и общественных мотивов на базе общей по своим целям деятельности. Своеобразным «ключом» к этому уровню может быть способность группы к реальному самоуправлению и коллективной рефлексии при минимальной прямой помощи взрослого. На этом уровне особенно благоприятно складываются условия трансляции Взрослым смыслового содержания деятельности и личностных ценностей своим растущим коллегам. Специфической особенностью данного уровня является высокий удельный вес аффективной составляющей смысловых структур, а также целевых и операциональных установок. Для подростков, в особенности младших, лично-групповой уровень является максимально высоким достижимым состоянием.
Более высокие УСД — коллективно-групповой и, тем более, коллективный характерны, скорее для юношеского, чем для подросткового возраста. В этой ситуации групповые и общественные мотивы нередко преобладают над индивидуальными, а аффективная составляющая смысловых структур уравновешивается когнитивной. В разновозрастном объединении члены группы такого уровня обычно лидируют в роли своего рода «младшего педагогического корпуса». Единоличное лидерство на этом уровне часто бывает связано с доминирующей мотивацией самоутверждения и носит оттенок авторитарности, компенсирующей недостаток опыта. Необходимым условием устойчивого существования таких групп высокого уровня совместной деятельности (лично-группового — «ЛГ», коллективно-группового — «КГ» и — реже — коллективного — «КЛ») является: а) добровольность участия в деятельности; б) участие во всех ее этапах: целеполагании, планировании, организации, анализе; в) ведущая роль внешних по отношению к группе целей деятельности, их альтруистичность; г) постоянное пополнение состава группы новичками и выраженная забота об их приобщении к общему делу.
Изучение специфики мотивации учебной деятельности подростков, учащихся общеобразовательной школы (Москва) на различных уровнях педагогически организованной деятельности нами было проведено с помощью методик УСД (В. М. Сергеева) и МСД (В. Хеннига—О. В. Лишина). В ходе этого исследования у 220 испытуемых из 11 классов (с 5-го по 10-й) была выявлена корреляция между девятью мотивами учебной деятельности и девятью параметрами УСД, выявленными у каждого из испытуемых.