Мир психологии
Проблемы человеческого бытия
Рубрика 'Cмысл и смысловое пространство в определении человеческого бытия'
Становление у учащихся представлений о феноменах «смысл жизни человека» и «акме» является важным вкладом в процесс формирования личности в период школьного обучения, условием, обеспечивающим активизацию самоопределения, рост самосознания, рождения и укрепления потребности продвижения к вершинам, пикам индивидуального, личностного и профессионального развития, достижения этих вершин на ступени зрелости. Анализируя характеристики человека на разных возрастных этапах, А. А. Бода-лев отмечает, что «человек поднимается через ступени, каждая из которых вносит свой вклад в подготовку содержания и формы проявления будущего (или будущих) макроакме. На него (или на них) «работают» и младенчество, и преддошкольная и дошкольная пора детства, и младший школьный возраст, и отрочество, и первый, и второй периоды юности» [1. С. 33]. Подтверждением этого является, в частности, анализ биографий людей, внесших оригинальный вклад в отечественную и мировую культуру: «Отчетливо просматривается у них присутствие своеобразных микроакме на каждой возрастной ступени их жизни, которое можно считать своеобразными сигналами-предвестниками ...большей вероятности выхода этих людей на уровень макроакме в зрелый период их жизни» [1. С. 34].
Полнота использования сенситивных периодов развития человека на каждой возрастной ступени приобретает особое значение, поскольку это реально влияет на высоту достижений человека на соответствующей ступени зрелости. Очевидно, что вклад каждого возрастного периода в движение человека к макроакме определяется его спецификой. В условиях школьного обучения решающие сдвиги в психическом развитии ребенка происходят в кризисных точках, особенно в период подросткового кризиса. В этом возрас-те происходит «овладение внутренним миром», «возникновение жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком» [3. С. 327—328].
Рассматривая внутренние, биологические, факторы проявления кризиса в подростковом возрасте, В. Э. Чудновский отмечает, что в этот «период взросления прибывающие жизненные силы, открывающиеся возможности настраивают на поиск перспективы и жизненного смысла» [5. С. 21]. У подростков создаются предпосылки для становления представлений о смысле жизни, поскольку это «возраст открытия своего «Я», оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения — с другой» [3. С. 324]. В процессе взросления у подростка, как отмечает И. С. Кон, встает вопрос о смысле жизни, который является «наиболее общей, философской формой раздумий личности» [4. С. 205].
Нами было проведено специальное теоретико-экспериментальное исследование, задача которого состояла в выявлении особенностей становления у подростков психического новообразования — смысла жизни, а также в сопоставлении содержания смыслов жизни у подростков и представителей старшего поколения [2]. При проведении исследования мы исходили из положения В. Э. Чудновского: «Смысл жизни — не просто определенная идея, усвоенная или выработанная человеком, но особое психическое образование, которое имеет свою специфику возникновения, свои этапы становления и, приобретая относительную устойчивость и эмансипированность от породивших его условий, может существенно влиять на жизнь человека, его судьбу» [5. С. 16].
При проведении исследования мы сознательно стремились сосредоточить внимание на самом пике подросткового возраста. Оказалось, что достаточно полные результаты о становлении смысла жизни можно получить, проводя анкетирование учащихся уже в седьмом классе. Исследование показало, что накопление жизненного опыта и развитие процессов рефлексии способствуют формированию у подростков потребности в соотнесении понятий «прошлое, настоящее, будущее», в постановке и решении задач на разграничение понятий «жизнь» и «смысл жизни», понимание смысла жизни и осознание своей жизни. Реализация этой потребности зависит от конкретных жизненных обстоятельств и происходит неравномерно: от предчувствия «пока еще не могу понять, что это такое» к «пока еще не могу сформулировать», к чувству «могу сформулировать, но не хватает слов», к выражению вовне понятия смысла жизни в общем виде и его конкретных составляющих, к формулированию смысла своей жизни.
Отметим, что, решая «задачу на смысл жизни», учащиеся продвигаются от «школьного» смысла жизни (хорошо учиться, поступить в институт) до «взрослого» (оставить след на Земле, сделать открытие, узнать все о Бермудском треугольнике, сохранить мир на Земле, творить историю для человечества, совершить подвиг). Фактически через формулирование жизненных смыслов учащиеся отражали складывающиеся представления о вершинах, пиках зрелого возраста. Ведь речь шла о наивысших достижениях человека «в его духовно-нравственном богатстве, которое проявляется в поступках, имеющих большие положительные социальные последствия, в оригинальных творческих деяниях, результатом которых оказывается создание новаторских по своему характеру материальных и иных ценностей» [ 1. С. 33]. Анализ полученных нами эмпирических данных позволил предположить, что к подростковому возрасту у учащихся создаются предпосылки для становления соответствующих представлений не только о смысле жизни, но и о феномене «акме» — вершине в развитии человека как индивида, личности, профессионала.
В своих исследования мы исходим из того, что накопление жизненного опыта, развитие процессов рефлексии, реализация потребности в соотнесение понятий «прошлое, настоящее, будущее», решение «задач на смысл жизни» способствуют формированию у подростков (учащихся седьмых классов) представлений о феноменах «смысл жизни человека» и «акме».
read comments (0)
К критическим ситуациям относятся: стресс, понимаемый как организ-мический уровень функционирования человека, свидетельствующий о напряжении витальных потребностей, удовлетворяемых регулярно, без длительных отсрочек (аналогично «принципу удовольствия» 3. Фрейда); фрустрация — критическая ситуация, выражаемая в неудовлетворении предметно направленной потребности (мотива) в результате столкновения с определенным барьером, где трудность реализации мотива деятельности становится непреодолимой, то есть переходит в ситуацию невозможности. В отличие от фрустрации, конфликт возникает на основе столкновения двух внутренних побуждений, отраженных в сознании в виде самостоятельных понятий — ценностей. Внутренний конфликт протекает в форме особого «ценностного переживания». Кризис является ситуацией переживания невозможности реализации жизненного замысла, которая возникает в поворотных пунктах жизненного пути личности и завершается либо сохранением прежнего жизненного замысла, либо перерождением личности, принятием новой жизненной стратегии, новых ценностей.
«Разумеется, конкретное событие может затронуть сразу все измерения жизни, вызвав одновременно и стресс, и фрустрацию, и конфликт, и кризис, но именно эта эмпирическая интерференция разных критических ситуаций и создает необходимость их строгого различения» [3. С. 48].
Вслед за четким и обоснованным терминологическим различением типов критических ситуаций Василюк выделяет те общие структурные единицы, которые их объединяют. В любой критической ситуации наличествует сфера влечений (мотивов, стремлений, намерений и других внутренних необходимости) и препятствие, преграда, мешающая их удовлетворению. Влечение наталкивается на препятствие, в результате чего возникает проблема (симптом).
Преодоление человеком трудных жизненных событий, поиск новых смыслов жизни в современной психологии традиционно связаны с такими понятиями, как переживание, компенсация, совпадающее поведение.
В отечественной психологической литературе по переживанию особое место занимают работы Ф. В. Бассина [1, 2], в которых рассматривается проблема «значащих переживаний». В одной из своих статей Бассин [ 1], рассматривая проблему связи личности с динамикой психофизиологических функций, высказал положение о позитивном использовании понятийного аппарата психоаналитической теории («сила Я», «психологическая защита») в психологической теории личности в качестве полезных рабочих категорий, описывающих работу по изменению сознания человека.
Эта идея Бассина о переживании как психологической работе, связанной с изменением смыслов, способствовала дальнейшему развитию психологических знаний в этом направлении. Деятельностная теория человеческих переживаний — основная тема многих исследований Ф. Е. Василюка, где «переживание рассматривается не как отблеск в сознании субъекта тех или иных его состояний, не как особая форма созерцания, а как особая форма деятельности, направленная на восстановление душевного равновесия, утраченной осмысленности существования, словом — на «производство смысла» [3. С. 5].
Термин «переживание» им используется не в привычном для научной психологии смысле как непосредственная форма данности субъекту содержаний его сознания, а для обозначения особой внутренней деятельности, внутренней работы, с помощью которой человеку удается перенести те или иные (обычно тяжелые) жизненные события или положения, переосмыслить свою жизнь.
«Продукт работы переживания всегда нечто внутреннее и субъективное — душевное равновесие, осмысленность, умиротворенность, новое ценностное сознание и т. д. ...» [3. С. 131].
Работа переживания есть продуктивный процесс, специфика которого состоит в его особом продукте — смысле (осмысленности).
Не менее интересной является разработка фундаментального для психологии и психотерапии понятия «переживание» («experiencing») Ю. Джендли-на [6]. По Джендлину, субъективность слагается из смыслов, которые, в свою очередь, образуются из непосредственного чувственного переживания и разнообразных символизации: «Значения формируются во взаимодействии переживания и чего-то, что функционирует символически. Чувствования без символизации слепы, символизация без чувствований пуста».
Нельзя не упомянуть клинические рассмотрения конкретных переживаний в анализе 3. Фрейдом «работы печали» (1923) и Э. Линдеманом «работы горя» (1944), а также рассмотрение Ж.-П. Сартром эмоции как «магического действия» (1965). К этому ряду можно отнести две небольшие статьи, посвященные переживанию горя Ф. Е. Василюка [4] и психологии ностальгии А. Б. Фенько [9].
Категории «критическая ситуация» и «переживание» в качестве психологических механизмов актуализации и порождения новых смыслов жизни приобретают важное значение в психотерапевтической практике.
Смысл психотерапевтической, психокоррекционной работы со смысло-жизненными ориентациями сводится к прерыванию патологических связей и формированию отсутствующих здоровых связей, что, безусловно, никогда не происходит механически. Итог совместного творчества клиента, переживающего трудные события своей жизни, и терапевта, создающего необходимые условия для актуализации нового смысла, всегда бывает обусловлен идеальным образом, целями и ценностями, который должен заполнить экзистен-циональный вакуум.
Разброс мнений по поводу того, что же является целью психотерапии, предельно велик и разнообразен. Целью психотерапии является: «адаптация», как утверждают представители «медицинской» и поведенческой психотерапии; осознание вытесненных инфантильных переживаний, как считают представители психоаналитической ориентации; «аутентичность», как полагают экзистенциалисты; «личностный рост», «самоактуализация», как думают представители гуманистической психологии; «осуществление уникальных жизненных смыслов» (логотерапия); «индивидуация» (аналитическая психология); «духовное прозрение» (трансперсональная психология).
Коррекция смысловой сферы личности и формирование условий для актуализации нового смысла предполагают в любом случае «реализацию» переживания индивида.
В качестве одного из наиболее эффективных средств в психотерапии выступает реконструкция будущего. Целью психотерапии, ориентированной на коррекцию смысловой сферы личности, является реконструкция будущего, считает Мелгер [11]. Он выделяет три временные характеристики личности: прошлое, настоящее и будущее, которые оказывают друг на друга взаимное влияние. Будущее влияет на настоящее в не меньшей степени, чем прошлое влияет на настоящее. В пространстве взаимовлияния будущего и настоящего и лежит проблематика смысла жизни. Нарушение прогностической функции личности или функции проектирования «Я» связано прежде всего с проблемами в области самоидентификации. Подлинная идентичность служит надежным проводником в будущее, а также делает личность менее уязвимой перед напором травматических отголосков прошлого. Подлинную идентичность личности нарушают многочисленные комплексы и «эмоциональные порочные круги». Психологическим последствием эмоциональных порочных кругов является «боязнь страха», вызванная негативным прошлым опытом и приводящая к воспроизведению негативных сценарных предписаний личности, заставляющих стереотипно воспроизводить и переживать негативный опыт. Подобного рода переживания обостряются в критические и кризисные этапы жизненного пути. Одним из наиболее оперативных способов выявления деструктивных сценарных предписаний служат периодически или хронически возникающие «плохие чувства» (чувства неполноценности, недовольства собой и т. д.) как формы психологической расплаты за следование этому сценарию.
Процесс прояснения личностью своего смыслового будущего называется в терминологии Мелджеса активным самофутурированием. Оно состоит в перенесении предвосхищаемых сцен своего будущего в психологическое настоящее. Это дает возможность сделать реальные выборы будущего поведения, что в конечном счете приводит к появлению новых ценностей, целей и смыслов. Цель самофутурирования в создании стержневой идентичности, препятствующей нисходящим спиралям поведения и благоприятствующей восходящим спиралям. В индивидуальной психотерапии известны случаи, когда при реалистичности будущего «Я» создается переживание «центризма».
Именно в области представлений о человеке и о предельных целях и ценностях находятся точки соприкосновения психологии, психотерапии и религии, где обязательно присутствуют суждения о том, «что есть человек» и каким ему быть. Подобный взгляд на психотерапевтические концепции вполне отражает два основных подхода в анализе культа о. П. Флоренского, который различал перспективы «сверху» и «снизу» [4]. Перспектива «сверху» открывает предельные цели и ценности, определяет дух направления. Именно в точке предельной цели — конечных «для чего» и «ради чего» метода — все действия психотерапевта получают свое единство, цельность и смысловую наполненность. Ведь именно эта точка и организует смысловое пространство психотерапевтического процесса. Перспектива «снизу» состоит в реконструкции базисных, основополагающих принципов той или иной психологической системы (чаще всего именно в реконструкции и достраивании, ибо, по существу, антропологическая проблематика эксплицирована лишь у представителей экзистенциально-гуманистической ориентации). Например, Л. Бинсвангер пишет: «Я хочу подчеркнуть не то, что философия каким-то образом вводится в психиатрию и психотерапию, а только то, что здесь обнажаются философские основания этих наук. Очевидно, что это в свою очередь влияет на понимание того, что составляет их предмет, или предметное поле. Это следствие обнаруживается в том факте, что мы научились понимать и описывать различные психозы и неврозы как специфические отклонения от априорной, или трансцендентальной, структуры человеческого в человеке, или condition humaine» [10].
Таким образом, при анализе проблемы смысла жизни необходимо учитывать, что смысл жизни как некая идеальная цель, долговременная, ставшая внутренним убеждением личности, неразрывно связана с конкретной жизнедеятельностью человека. Поэтому задача состоит в том, чтобы понять, как осуществляется связь между различными смысложизненными мировоззренческими идеями, с одной стороны, и конкретными интересами, мотивационно-смысловыми отношениями личности, с другой. Эта «пронизанность» окружающего человека мира смыслами возникает потому, что, по выражению Вебера, этот мир организован смысловым образом. Его смысловая организованность проистекает из того, что люди, его создающие, живут и действуют «со смыслом», то есть ставят перед собой определенные цели, добиваются осуществления этих целей, воплощают их в действительность.
Традиционные подходы к анализу смысла жизни — философский, нравственный, религиозный, эстетический, — как правило, не рассматривают взаимосвязи смысложизненных установок и конкретного поведения человека. Между тем еще М. Вебер писал о том, что каждый из способов отношения к миру определяет специфический тип действования человека в реальной практике: «Не интересы (материальные и идеальные), не идеи непосредственно господствуют над поведением человека, «но картины мира», которые создавались идеями. Они, как стрелочники, очень часто определяли пути, по которым динамика интересов продвигала дальше человеческое действие» [5. С. 750]. Этот тезис М. Вебера представляет интерес, ибо «субъективная точка зрения» М. Вебера (Т. Парсонс) выразилась не только в разработке мировоззренческих, смысложизненных вопросов, но и в постановке проблемы смысла в психологическом аспекте: на микроуровне — как анализ конкретного поведения человека с точки зрения его осмысленности и побудительности и на макроуровне — как анализ целостных социокультурных типов с точки зрения основополагающих смыслов жизни.
На взаимосвязь смысла жизни и смысла поведения человека указывает В. Франкл. Одно из основных положение его теории о смысле жизни гласит, что для того, чтобы жить и активно действовать, человек должен верить в смысл, которым обладают его поступки. Франкл ставит вопрос не о смысле жизни вообще, а о конкретном смысле данной личности в данный момент. «Ставить вопрос в общем виде, — пишет он, — все равно, что спрашивать у чемпиона мира по шахматам: скажите, маэстро, какой ход самый лучший?» [7. С. 119]. Каждая ситуация несет в себе свой смысл, индивидуальный, неповторимый и единственно истинный для каждого человека. В связи с этим Франкл вводит понятие уникального смысла, отражающее именно неповторимость индивидуального смысла. При этом он понимает, что некоторые смыслы имеют между собой нечто общее, то есть смыслы, которые присущи людям определенного общества, и даже более того — смыслы, которые разделяются множеством людей на протяжении истории. Эти смыслы и есть то, что понимается как ценность. По Франклу, ценность отражает кристаллизацию уникальных смыслов в типичных ситуациях [8. С. 288].
Личностный подход к анализу смысла жизни, в отличие от аксиологического (ценностного) подхода, предполагает еще один важный аспект этой проблемы — рассмотрение категорий «критической ситуации» и «переживания» как психологических механизмов актуализации и порождения новых смыслов жизни.
Критическая ситуация в общем виде определяется как «ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних не-обходимостей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.)» [3. С. 31].
Тип критической жизненной ситуации, по Василюку, структурируется четырьмя параметрами — специфической жизненной необходимостью, внешними и внутренними условиями жизнедеятельности, по отношению к которым осуществляется работа переживания, а также типом активности субъекта.
Возвращаясь к проблеме «смысл жизни и профессия», отметим, что профессиональная деятельность человека может занимать различное место в структуре его смысложизненных ориентации. И это зависит от многих причин и факторов, в том числе от характера профессии и личностных, прежде всего творческих способностей человека, а также от степени готовности понимания такой связи им и т. д.
Так, чрезвычайно важные и интересные данные были получены при изучении соотношения между феноменами «смысл жизни» и «индивидуальный стиль педагогической деятельности» (исследование Т. В. Максимовой). Исходным в этой работе был тезис о том, что значимость профессии, ее жизненная ценность находятся в прямой зависимости от умения (способности?) человека оптимально использовать в своей профессиональной деятельности собственную индивидуальность, ее неповторимое своеобразие, ее явные достоинства и потенциальные возможности, и даже те особенности, которые в данный момент выступают как недостатки. Как виртуоз-музыкант, в совершенстве владеющий музыкальным инструментом, извлекает из него прекрасную мелодию, так профессионал высокой квалификации добивается блестящих результатов в своей деятельности, мастерски используя собственную индивидуальность.
В вышеуказанной работе под индивидуальным стилем педагогической деятельности понималась система способов, приемов и форм профессиональной деятельности учителя, отражающая своеобразие его индивидуальности. Были выделены показатели, характеризующие индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Кроме вышеуказанных методов, проводилось монографическое изучение деятельности отдельных учителей. Оказалось возможным выделить различные типы их смысложизненных ориентации.
Один из них характеризуется тем, что педагогическая профессия составляет главный смысл жизни учителя, является главным компонентом структурной иерархии смысла жизни. В другом случае значимость педагогической профессии не достигает уровня главного смысла жизни, являясь подчиненным, но все же достаточно «весомым» компонентом структурной иерархии смысла жизни. У представителей третьего типа значимость педагогической профессии является «периферийным» компонентом структурной иерархии смысла жизни. Было показано, что тип смысложизненных ориентации существенно обусловливает своеобразие индивидуального стиля педагогической деятельности, характер использования достоинств и нейтрализации недостатков личности учителя.
Полученные данные позволяют рассматривать индивидуальный стиль педагогической деятельности как своеобразный «сплав» смысложизненных ориентации и индивидуальных психодинамических особенностей личности учителя.
Характеризуя факторы, способствующие повышению значимости педагогической профессии до уровня смысла жизни, следует остановиться на проблеме педагогического творчества. Естественно полагать, что у творческих педагогов значимость учительской профессии в структуре смысложизненных ориентации достаточно высока. Но каково более конкретное соотношение между этими двумя феноменами? Данная проблема стала предметом специального исследования. Были выделены показатели педагогического творчества, охарактеризованы группы учителей, различающиеся по этим показателям. Цель работы — выявление психологического механизма взаимодействия между феноменами «смысл жизни» и «педагогическое творчество».
В ходе исследования выявлены основные тенденции такого взаимодействия. Показано, что включение педагогической профессии в систему смысложизненных ориентации учителя - необходимая предпосылка, существенно обусловливающая процесс педагогического творчества. Это как бы первоначальный «энергетический стимул» данного процесса. В свою очередь, высокий уровень педагогического творчества способствует повышению «статуса» педагогической профессии в структуре смысла жизни. В этой связи следует подчеркнуть значимость в работе педвузов учебного предмета «Введение в профессию», который бы предусматривал специальную работу по включению педагогической профессии в систему смысложизненных ориентации будущих учителей.
В исследовании показано, что педагогическое творчество способствует возникновению «процессуального удовлетворения», когда учитель осознает, что используемые им приемы и действия дают непосредственный эффект «здесь и сейчас», вызывают эмоциональный отклик и большую заинтересованность учащихся. Вместе с тем педагогическое творчество во многом обусловливает удовлетворение конечными результатами своего труда. Такое соединение «процессуального» и «результативного» удовлетворения существенно повышает жизненную значимость профессиональной деятельности. Показательно, что, согласно результатам теста «Пространство моей жизни», большинство творческих учителей не планируют закончить свою трудовую деятельность по достижении пенсионного возраста — они хотят посвятить педагогической деятельности всю свою жизнь, а то и закончить ее на «боевом посту» (данные Е. А. Максимовой).
Особым направлением работы было изучение смысложизненных ориентации в профессиональной деятельности, связанной с экстремальными ситуациями. Объектом изучения были сотрудники госавтоинспекции. Известно, что они осуществляют свою деятельность в чрезвычайно сложной обстановке, для которой характерны быстрая смена ситуаций, во многих случаях непредсказуемость обстановки, необходимость принимать решения в условиях дефицита времени, наконец, постоянный риск для собственной жизни. Таким образом, речь идет о профессии, в которой экстремальные ситуации становятся повседневной нормой. Все это предъявляет большие требования к психическим качествам профессионала, его способностям справляться с постоянно возникающими психогенными факторами.
Можно полагать, что сама по себе экстремальность профессии создает специфические условия для становления смысла жизни профессионала, и представляло интерес изучить особенности смысложизненных ориентации у представителей данной профессии. В ходе исследования (работа Н. А. Гришиной) были получены данные о сильном воздействии экстремальных ситуаций на физическое и физиологическое состояние человека, на формирование его моральных и интеллектуальных качеств. Большая напряженность, вызванная постоянной опасностью и необходимостью все время быть бдительным, часто приводит к ухудшению состояния здоровья, депрессии. Сотрудники пишут: «К концу рабочего дня становишься злым... Экстремальность профессии затягивает, происходит отрешение от всего. Ничего не хочется...» Не владея приемами снятия стресса, часто используют самый легкий и доступный способ — алкоголь. О смысле жизни многие пишут как о чем-то нереальном, эфемерном. Жизнь представляется нескончаемой чередой экстремальных ситуаций, из которых нужно искать выход, все помыслы сосредоточиваются на стремлении более или менее благополучно пережить сегодняшний день, закончить и сдать дежурство...
Вместе с тем была показана неоднозначность влияния экстремальных ситуаций на психику человека и его профессиональную деятельность. Выявлена группа сотрудников, для которых экстремальность профессии играет в основном позитивную роль, мобилизует их личностные резервы, формирует собранность, организованность, способность быстро ориентироваться и изменять свое поведение при усложнении обстановки. Представителям этой группы присущ иной характер смысложизненных ориентации. Специфика профессии, наличие постоянной опасности и риска, экстремальные ситуации, свидетелем и участником которых приходится быть, — все это способствует более серьезному, можно сказать, философскому отношению к жизни, более глубокому пониманию жизненных ценностей. Для них смысл жизни выступает как цель профессионального самосовершенствования, как стремление и возможность помогать людям, попавшим в беду. Смысл жизни для них не ограничивается кругом узколичных интересов, он выражается, в частности, в стремлении «продолжить себя» в семье и детях. Такое осмысление экстремальной профессии позволяет самортизировать, смягчить влияние стрессовых ситуаций.
На основании анализа полученных материалов выделены группы сотрудников по характеру влияния профессии на становление личности и смысло-жизненных ориентации:
1. Группа профессиональной и личностной дезадаптации. Экстремальность профессии оказывается для представителей этой группы непосильным испытанием, и в конце концов они оставляют службу.
2. Группа «пассивной адаптации», для которой характерно «неустойчивое равновесие» между требованиями профессии и уровнем их реализации. Это люди, которые «тянут лямку» профессии, в какой-то мере привыкая к ее трудностям как к жизненной необходимости и в то же время не испытывая удовлетворения от профессиональной деятельности, которая исчерпывается решением ближайших сиюминутных задач «здесь и сейчас».
3. Группа активного самосовершенствования. При этом профессиональное и личностное самосовершенствование становится для них единым, взаимосвязанным процессом; происходит повышение значимости профессиональной деятельности до уровня смысла жизни.
Задумывая данное исследование, мы исходили из предположения о том, что изучение «экстремальных профессий» значимо не только для этого сравнительно узкого круга профессионалов: в деятельности, которая осуществляется в условиях чрезвычайных ситуаций, наиболее четко проявляются те психологические тенденции, связи и закономерности, которые в той или иной мере имеют место в любой профессии. В частности, можно отметить целый ряд показателей «экстремальности» учительской профессии: большая значимость задач, стоящих перед учителем, и огромная ответственность за обучение, психическое развитие и воспитание ребенка, за соблюдение заповеди «Не навреди»; большая интенсивность деятельности, необходимость часто действовать в условиях дефицита времени, необходимость постоянной мобилизационной готовности — учитель все время «на виду», он должен постоянно следить за собой; учитель нередко становится свидетелем и участником школьных конфликтов, которые он должен разрешить; в работе учителя имеет место сочетание экстремальных ситуаций и рутинных моментов деятельности, и это сочетание предъявляет большие требования к его нервной системе.
Можно полагать, что классификация групп по характеру влияния профессии на становление личности и смысложизненных ориентации, о которой говорилось выше, характерна и для профессии учителя.
В целом материалы исследования свидетельствуют о том, что психологический феномен «смысл жизни» не только в целом несет огромную функциональную и содержательную нагрузку в личностном определении и развитии человека, но в силу своей структурно-содержательной, иерархической «организации» и высокой динамичности обеспечивает широкое пространство дифференцированного воздействия на развертывание смысложизненных ориентации в его жизнедеятельности (в том числе и в профессиональной деятельности). Одновременно четко устанавливается особая и более сложная, чем казалось раньше, в своей реальной представленности многозначная и многоплановая взаимосвязь профессиональной деятельности, «смысла жизни» и личностных особенностей индивида, когда, в частности, не только «смысложизненные ориентации» (определяемые особенностями личностного становления) воздействуют на профессиональную деятельность, отношение к ней, но и профессиональная деятельность в соответствующих условиях оказывает активное, оптимизирующее влияние на структурирование таких ориентации и «смысла жизни» во всей полноте. Вышеотмеченные взаимосвязи достаточно четко улавливаются при проведении специальных практических исследований. И в этом плане рассмотрение прикладных аспектов проблемы «смысла жизни» приобретает важное значение.
Подводя итог сказанному, отмечу, что рассмотрение прикладных аспектов данной проблемы представляется перспективным как для лучшего понимания психологической сущности феномена смысла жизни и его роли в развитии и деиствовании личности, так и в решении целого ряда практических задач по организации и оптимизации ее роста и совершенствования.
Установление тесной связи между профессиональной направленностью и смысложизненными ориентациями должно быть значимым компонентом профессиональной подготовки будущего педагога. Между тем в реальной работе педвузов этому не уделяется внимания. Учебники педагогики и психологии обходят молчанием проблему смысла жизни и смысложизненных ориентации. Данная проблематика не входит в программу основных и специальных курсов1.
Показательны в этой связи результаты анализа анкет и сочинений молодых учителей. Из 120 учителей, принявших участие в анкетировании, примерно половина респондентов до момента заполнения анкеты ни разу не задумывалась о смысле жизни, значительная часть респондентов подменяет понятие «смысл жизни» понятием «план жизни» (закончить институт, стать учителем, создать семью) или характеризует его очень абстрактно (занять достойное место в жизни). Для части респондентов характерно противоречие между личным и профессиональным смыслом, они отмечают в сочинениях, что эти два смысла не совпадают, а порой мешают один другому. При анализе сочинений был зафиксирован лишь один случай, когда автор, характеризуя смысл жизни учителя, указал на необходимость помогать детям в становлении их собственного смысла жизни. Отметим еще один интересный факт. В ходе анкетирования задавался вопрос: «Что, по вашему мнению, в большей мере влияет на становление смысла жизни (поставьте в порядке значимости: пример родителей, общение со сверстниками, общение с педагогами, собст-венный жизненный опыт, влияние средств массовой информации, чтение художественной литературы). Показательно, что подавляющее большинство респондентов не указало на общение с педагогами в качестве фактора, повлиявшего на становление у них смысла жизни.
Тест «Смысложизненные ориентации» показал низкую значимость факторов «эмоциональная насыщенность жизни» и «удовлетворенность самореализацией». Согласно методике М. Рокича «Ценностные ориентации», терминальные ценности «творчество» и «познание» занимают у данной группы учителей сравнительно низкие места (8-е и 9-е), ценность «развитие» поставлена на 14-е место. Среди интеллектуальных ценностей высокое (2-е) место занимает «исполнительность», в то время как «образованность» — 17-е место; и на последнем месте оказывается «независимость».
Изложенные факты отражают то обстоятельство, что программа профессиональной подготовки будущего учителя фактически игнорирует процесс становления у него смысложизненных ориентации. Между тем деятельность педвузов должна включать в себя специальную комплексную работу, содействующую повышению в сознании будущего учителя значимости педагогической профессии до уровня смысла жизни.
Остановимся на некоторых факторах, которые могут способствовать решению этой задачи.
Разумеется, отношение к педагогической профессии во многом обусловлено и непсихологическими факторами, среди которых наиболее значимым на сегодняшний день является совершенно неудовлетворительная оплата его труда. Будем надеяться, что государство в не столь отдаленном будущем поймет, что улучшение экономического положения учителя— наиболее рациональное и «выгодное» вложение средств, ибо судьба поколения, общества и самого государства в конце концов зависит от того, будет ли с нашими детьми работать Учитель.
Вместе с тем значимость педагогической профессии, ее «смыслообразу-ющие» свойства в наибольшей мере обусловлены причинами психологического характера. При их рассмотрении мы будем опираться на представления об определенной структуре феномена смысла жизни.
Традиционно смысл жизни характеризуют как наиболее значимую для человека цель, самую главную идею, существенно обусловливающую его жизнедеятельность, его поведение, особенно в трудных ситуациях, на переломах его жизненного пути.
Однако более обстоятельное рассмотрение показывает, что смысл жизни не сводится (лучше сказать, не должен сводиться) к одной, отдельно взятой, пусть и очень значимой цели. Нельзя не вспомнить по этому поводу мысль Б. М. Теплова, высказанную им в работе, посвященной психологическому анализу одной из «Маленьких трагедий» Пушкина — «Моцарт и Сальери». Рассматривая образ Сальери, Теплов пишет, что трагедия Сальери не в зависти и тем более не в недостатке таланта, как это часто утверждают, характеризуя данный персонаж. Его трагедия в том, что «одна, но пламенная страсть» — страсть к музыке — не соединяла Сальери с миром и людьми, но, в отличие от Моцарта, отгораживала его от мира. И прежде всего потому, что эта страсть была всепоглощающей, единственной и изолированной, фактически подавляющей другие проявления его личности. И далее Теплов формулирует вывод, на мой взгляд, до сих пор недостаточно оцененный в психологии. Суть его в том, что любая идея, как бы значима она ни была, если она разрастается до такого уровня, что вбирает в себя всю направленность личности, неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух [3. С. 309].
Это относится и к смыслу жизни: смысл жизни, в основе которого лежит одна, пусть чрезвычайно значимая по своему содержанию, по своей «энергетике» идея, но замкнувшаяся в самой себе и изолированная от всех других устремлений человека, — такой смысл жизни не может стать позитивным фактором в становлении личности.
Более обстоятельное рассмотрение этой проблемы показало, что смысл жизни как психологический феномен включает в себя определенную иерархию «больших» и «малых» смыслов, что становление и функционирование смысла жизни как психологического механизма определяется не только содержанием «главного» смысла, но и характером его соотношения с другими жизненными смыслами, что с изменением структурной иерархии изменяется и содержательная сторона смысла жизни, что, таким образом, структура смысла жизни есть динамическая иерархия, в которой время от времени происходят подвижки (подробнее об этом см. [11]).
Традиционно проблема смысла жизни обсуждалась как общетеоретическая, общефилософская, затрагивающая наиболее фундаментальные вопросы судьбы человека и человечества, предназначения их существования на Земле. За последние годы активизировалась работа в этом направлении. Проведено 6 симпозиумов, на которых рассматривались философские, социологические, психолого-педагогические, религиозные аспекты этой проблемы. Часть материалов опубликована [1]. Вместе с тем становится все более ясно, что сегодня общетеоретические, онтологические проблемы человеческого бытия перестают быть лишь предметом абстрактных рассуждений и все больше приобретают сугубо практическую направленность. Так, произошедшие на территории бывшего СССР коренные социально-экономические и политические изменения сделали проблему смысла жизни чрезвычайно актуальной для миллионов людей. Осознание того факта, что человек в течение многих десятилетий или — всей своей жизни — служил не той цели, поклонялся не тем идеалам, отдавал свою энергию, знания, силы, рисковал жизнью, а порой и отдавал ее ради фантастической, несбыточной мечты, вызывало настоящий психологический шок2.
Это обстоятельство с особой остротой подчеркивает значимость феномена смысла жизни как практической проблемы жизни и деятельности человека, его психического здоровья, его судьбы. В настоящее время актуальность данной проблемы еще больше возросла. Все более реальной становится угроза самоуничтожения человечества в не столь отдаленном будущем. Будет ли человек покорно ждать наступления этого события? И действительно ли смысл человеческого существования в том, чтобы пройти огромный путь исторического развития, добиться фантастических успехов в области науки, культуры и техники и затем стать жертвой собственных достижений? Как соотносятся между собой смысл существования человечества и отдельного человека? В какой мере можно воздействовать на это соотношение? Каково влияние духовного развития человека, в том числе религиозного воспитания, на характер указанного соотношения? Это животрепещущие вопросы человеческого бытия. По-видимому, один из путей их решения — раскрытие сущности смысла жизни как психологического феномена.
Рассматривая эту проблему, мы исходим из тезиса о том, что смысл жизни — особое психическое образование, имеющее свою специфику возникновения, свои этапы становления, которое, приобретая относительную устойчивость и эмансипированностъ от породивших его условий, может существенно влиять на жизнь человека [2].
Данная статья посвящена некоторым прикладным аспектам проблемы смысла жизни. При этом мы исходим из того, что раскрытие психологической сущности и механизмов формирования этого образования требует соединения абстрактно-теоретического и практического мышления. Б.М. Теп-лов в работе «Ум полководца» писал об ошибочности убеждения в том, что работа практического ума более проста и элементарна, чем ума теоретического. Он ссылался на Аристотеля, который утверждал, что перед практическим интеллектом ставится особая задача: применение знания всеобщего к частным случаям и что практический ум должен поэтому иметь оба вида знания, то есть знание общего и знание частного [3. С. 226].
Следует добавить к этому, что прикладные работы не только решают задачу применения знания всеобщего к частным случаям. Они оказывают обратное воздействие на теоретический интеллект. Являясь как бы катализатором рождения и развития теоретического знания, они способствуют выдвижению новых гипотез, их проверке и обоснованию.
Психологическое изучение феномена смысла жизни потребовало разработки соответствующего методического аппарата — экстенсивных приемов и строго экспериментальных методик. Нами была разработана анкета о смысле жизни, которая апробирована на большом количестве респондентов в разных регионах страны. В настоящее время она доработана и направлена на изучение соотношения феноменов смысла жизни и акме человека. Широко использовались сочинения на темы: «Мое представление о смысле жизни», «Смысл жизни и судьба человека», «Смысл жизни и профессия», «Труд учителя и проблема смысла жизни». Особым видом работы был комплексный метод, включающий в себя цикл сочинений и бесед с его авторами. Каждое сочинение анализировалось, затем проводилась беседа с автором, в ходе которой отмечались достоинства сочинения, вопросы, возникшие при его чтении, и содержалась просьба дать ответы на эти вопросы, уточнить и углубить некоторые положения работы. Цикл включал в себя написание и обсуждение 4-5 работ каждым автором. Метод оказался достаточно информативным, он позволял, с одной стороны, постепенно все больше включать респондента в исследуемую проблему, с другой — получить более полное представление о нем. Комплексное использование анкет, сочинений и бесед позволило получить интересные данные, о которых будет сказано ниже.
В ходе экспериментальной работы был применен тест Д. А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации» [4]. Тест представляет собой набор из 20 биполярных шкал с семью градациями предпочтений. Тест позволяет выявить следующие факторы: фактор «осмысленность жизни» — наличие жизненных целей, призвания; фактор «управляемость жизни», характеризующий уверенность в принципиальной возможности самостоятельного осуществления жизненного выбора; фактор «Я — хозяин жизни», отражающий наличие намерения выполнять возложенные на себя обязанности, даже при наличии внутреннего протеста; факторы «эмоциональная насыщенность жизни» и «удовлетворенность самореализацией». Поскольку смысл жизни является личностным образованием, оказывающим существенное влияние на жизнь и деятельность человека, представляло интерес выяснить его соотношение с характером локуса контроля испытуемых. С этой целью была применена методика определения локуса контроля Дж. Роттера [5], использовались также методика М. Рокича «Ценностные ориентации», выявляющая предпочтения в терминальных и инструментальных ценностях [6], тест «Психологические часы» [7], разработанный и апробированный аспиранткой Е. А. Максимовой графический тест «Пространство моей жизни».
Одно из направлений ведущейся работы — проблема соотношения между смыслом жизни и профессиональной деятельностью человека. Мы исходили из того, что такое направление работы имеет не только практическую, но и теоретическую «составляющую»: рассмотрение данной связи должно помочь лучшему пониманию функционирования механизмов смысла жизни.
В литературе есть указания на наличие такой связи. Л. И. Анцыферова пишет об особом отношении профессионала высокой квалификации к своему труду, который становится для него центральной жизненной ценностью, основанием жизненного самоопределения личности, источником самоуважения, способом самоактуализации [8]. Д. Н. Завалишина, конкретизируя этот тезис, рассматривает некоторые психологические составляющие, через которые реализуется регуляторная функция смысла жизни профессионала высокой квалификации [9]. Специальный интерес представляет рассмотрение данной проблемы применительно к профессии учителя: по-видимому, в этом случае проблема профессионального смысла, который становится смыслом жизни, особенно значима. Сошлюсь на С. Л. Рубинштейна, который, рассматривая диалектику жизни и смерти, писал: «...Будущие дела уже других людей могут изменить смысл моей жизни, ее объективный смысл для других людей, но в зависимости от того, какое содержание я ей придал» [10. С. 339]. Специфика учительской профессии, в частности, в том, что в ней «сегодняшний» сиюминутный результат деятельности, хотя и имеет, несомненно, значение, но главный профессиональный смысл работы учителя в ее отдаленных результатах. Именно будущие дела тех, кого педагог учит и воспитывает, формируют подлинный смысл его жизни. Эта отдаленность, временной разрыв между вложенными трудовыми усилиями и плодами этих усилий делают особенно острой проблему становления смысла жизни самого педагога. В отличие от многих других профессий, где результаты трудовых усилий относительно более близки и ощутимы, плоды педагогической деятельности подчас трудноуловимы, более опосредованы и неоднозначны. Тем более настоятельной необходимостью для педагогической профессии является «проекция» результатов сегодняшнего кропотливого труда учителя в отдаленное будущее. Лишь в этом случае выступает подлинный смысл профессии, ее значимость в жизни педагога. Можно сказать, что профессия педагога является одной из наиболее «смыслообразующих».
Проблемы психологии смысла и акмеологии в последнее время привлекают к себе особо пристальное внимание специалистов, работающих в области человекознания. Обсуждаются и решаются вопросы, связанные с поиском условий, закономерностей и механизмов их осуществления, а также выявлением особенностей процессов развития этих феноменов. В рамках этих проблем выполнялось и данное исследование, направленное на изучение психологических механизмов и выявление некоторых закономерностей динамики смыслового поля личности и достижения акме на примере профессионально-личностного развития в условиях вуза.
В наших исследованиях, проводимых на протяжении ряда лет, были выявлены некоторые общие закономерности динамики личности в условиях вуза, основными из которых являются кризис середины обучения и рождение в результате него профессионально-личностных новообразований.Что же является предпосылкой данного яркого акме, наблюдаемого в посткризисный период? С помощью каких психологических механизмов осуществляется формирование личностного смысла профессии и других профессионально-личностных новообразований?
Необходимость ответов на эти вопросы и определила цель и характер настоящего исследования. Предметом исследования стала динамика самоактуализации личности, объектом изучения выступила группа из 190 студентов различных вузов г. Орла от начала обучения до выпуска.
Исходной явилась гипотеза: самоактуализация — это не статичная характеристика личности, а её динамическая система, актуализирующаяся не столько в стабильные, сколько в проблемные периоды развития и служащая системным механизмом формирования личностных смыслов и предпосылкой акме.
Студенты были обследованы в основном с помощью самоактуализацион-ного теста Л. Я. Гозмана и др., разработанного на основе методики Э. Шост-рома POI.
По всем шкалам теста в результате исследования обнаружилась следующая динамика самоактуализации. Показатели CAT, в начале обучения соответствующие тем, которые были определены авторами теста при стандартизации его на студенческой выборке (в среднем 50 Т — баллов), к середине обучения из диапазона психической и статистической нормы они переходят в «диапазон самоактуализации» (55—70 Т — баллов ). К выпускным курсам показатели CAT вновь падают, причём приближаясь к нижней границе нормы (45—49 Т — баллов).
Учитывая тот факт, что после кризиса (середина обучения) диагностируются определённые изменения смыслового поля личности, а также происходит скачок показателей интеллекта, мотивации, эмоционально-волевых и коммуникативных показателей, и не просто скачок, а изменение их качества, переход на новый уровень, достижение определённого акме, можно констатировать, что эти процессы связаны с реализацией психологических механизмов переживания настоящего момента своей жизни во всей его полноте, роста степени независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне, повышения степени гибкости в реализации своих ценностей, способности быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию, актуализации рефлексии, помогающей отдавать себе отчёт в своих потребностях и чувствах, а, осознавая их, проявлять в поведении, роста самоуважения и принятия себя таким, как есть, включая даже агрессивные проявления, повышения стремления к целостному восприятию мира и людей, творческому отношению к жизни, изменения качества общения — перехода от субъект-объектного к субъект-субъектному, более глубокому общению, то есть механизмов самоактуализации личности.
Таким образом, самоактуализация выступает как системный механизм динамики смыслового поля личности и предпосылка акме.
Разные аспекты самоактуализации, активизируясь в проблемные для личности периоды развития, позволяют осмыслить важные жизненные сферы, породить их личностный смысл, возвести на новую ступень развития и даже вывести на уровень акме.
Продвижение по пути все большего осмысления своей жизни не происходит гладко. Кризисные периоды как закономерные этапы этого процесса могут подготавливать взлеты, сменяться достижением акме. Предпосылкой мощных скачков роста является актуализация личностью системных механизмов развития, которые поднимают ее («из пропасти») к вершине.
Проведенное нами исследование никоим образом не претендует на абсолютную объективность и всеохватность, и сделать какие-либо широкие однозначные выводы на данном этапе работы мы затрудняемся. Это обусловливается, в частности, пониманием недостаточной разработки методо-мето-дологических оснований исследования.
Социологическая выборка была сделана некорректно. Число опрошенных крайне мало. Количество самоактуализирующихся людей, согласно теории Маслоу, составляет не более одного процента населения. В то же время в нашем опросе участвовало 55 % людей, обладающих по крайней мере одним качеством самоактуализирующейся личности: ориентацией на ЗС. Кроме того, в выборке присутствовало слишком большое количество людей с высшим и незаконченным высшим образованием. Именно в силу личного или виртуального знакомства респондентов с исследователем в выборке оказалось большое число людей, в той или иной степени привыкших к рефлексии относительно своего СЖ.
В то же время представляется, что исследование дало ряд интересных результатов в рамках решения поставленной задачи: обозначить различие в понимании СЖ и акме людей с разной степенью самоактуализации. В дальнейшем было бы интересно затронуть более широкие социальные слои, охватить большее число людей/ При определении степени самоактуализации хотелось бы ориентироваться не только на качество ориентации по времени, но и по другим шкалам вопросника САМОАЛ (в качестве предварительного этапа исследования перед анкетированием тестировать респондентов по этому вопроснику).
В данном же конкретном эксперименте были обнаружены совершенно определенные связи «смысла жизни» и некоторых индивидных характеристик. Прежде всего была обнаружена связь между ориентированностью человека по времени и его пониманием смысла жизни: большинство ориентированных на ЗС понимают СЖ как «экзистенциальное состояние»; большинство ориентированных на ТТ врщят СЖ в результатах своей деятельности, в достижении каких-либо целей.
Такая же зависимость, но менее ярко выраженная, существует и в понимании человеком акме.
Люди, ориентированные на ТТ, принимают преобладание бессмысленности в жизни как данность, большинство же, ориентированных на ЗС, считает, что смысл, в том числе и неосознанный, преобладает в жизни каждого человека. Наличие такого качества самоактуализирующейся личности, как ориентация на ЗС, способствует большей самореализации человека, которая выражается в удовлетворении собственной деятельностью и жизнью вообще.
Большинство опрошенных понимают «судьбу» как совокупность поступков каждого конкретного человека и результатов этих поступков, то есть нечто, зависящее от нашей воли и деятельности. В этом случае понимание СЖ руководит осознанным принятием решений (то есть СЖ напрямую связан с личными ценностями) и либо оптимизирует судьбу, либо оказывает угнетающее влияние на судьбу человека (если ограничение в мировоззренческих ценностях ограничивает возможность выбора). Здесь нам кажется любопытным в дальнейшем исследовать влияние сознательных и бессознательных мотивов на осмысление жизни как с субъективной (с точки зрения респондентов), так и с объективной стороны.
Большое значение в формировании СЖ опрошенные придают влиянию родителей (и в том числе наследственным факторам) и собственному жизненному опыту. В числе судьбоносных событий респондентами, ориентированными на ЗС, были названы экстремальные состояния тяжелой болезни и клинической смерти. Нам кажется, что столкновение со смертью, исследование своего отношения к смерти на самом деле может не только помочь в формировании качеств самоактуализирующейся личности, но и является одним из бессознательных мотивов в формировании субъективного представления о СЖ. Во всяком случае это направление исследования мы хотели бы выделить в числе наиболее перспективных.
Мы предполагаем, что постижение СЖ, по-видимому, связано с профилем образования. Однако это говорит не столько о том, что СЖ определяется в рамках профессиональной деятельности (поскольку примерно половина из назвавших предметы согласно образовательному профилю давно не работает (или никогда не работала) по специальности). Возможно, что поиск СЖ и его объяснение ведутся в рамках привычных для человека парадигм.
Резюмируя все вышеизложенное, мы хотели бы еще раз обратить внимание на то, что проведенное исследование не является исчерпывающим и выступает скорее поисковым. Тем не менее результаты исследования позволяют не только проследить конкретные характеристики зависимости «смыслов жизни» и степени самоактуализации при выделении в качестве особого своего рода «измерителя» качество ориентации во времени, но и наметить реальные линии коррекции экспериментов, во-первых, и, во-вторых, направленности возможного расширения сферы и углубления изучения феномена «смысла жизни», в частности, в предлагаемом в данном случае аспекте. Во всяком случае актуальность и перспективность его исследования в позиции «смысл жизни — самоактуализация и ориентация во времени», раскрывающей важные характеристики личностого самоопределения в соотнесении к «смыслу жизни» и акме, как представляется, очевидны. Последнее, в свою очередь, приобретает значение и в общем познании явлений и «смысла жизни» и акме в развитии и осуществлении человека.
В ответах на вопрос № 19 «Существует ли у вас достаточно четко осознанный вами жизненный план самосовершенствования, последовательного раскрытия своих способностей?» мнения распределились следующим образом:
Есть Нет Другое
2 человека (10%) 12 человек (60%) 6 человек (30 %)
Те, кот не дал однозначного ответа на этот вопрос, объяснили это так:
1. «Только в локальном аспекте и недостаточно четко»; «на некоторых этапах он существует, но бывают и этапы «передышки».
2. «Скажем так — план есть, но он гибкий и непрерывно как бы сам себя меняет»; «нет конкретных схем, но есть примерный план»; «хочется оставить возможности «для маневра».
3. «Есть, только расплывчатый, наверное, из-за лени».
Большинство респондентов, не имеющих «плана жизни», никак не объяснили свое отношение к этому факту, двое выразили сожаление по поводу его отсутствия, один объяснил отсутствие жизненного плана афоризмом «необходимость есть мать изобретательности» (то есть выразил принципиальное нежелание его иметь).
К факторам, мешающим сформулировать четкий жизненный план, респонденты отнесли: 1)лень;
2) нерешенность личных проблем;
3) недостаточность образования;
4) недостаточно четкое осознание собственного «пути»;
5) нежелание ограничивать свою жизнь планированием.
Большинство респондентов считает, что различие между «будничным» и «высшим» «я» существует. Однако оказалось, что все очень по-разному понимают эти состояния. Круг мнений можно очертить следующим образом:
1) состояние «высшего» «я» достижимо только в случае смерти;
2) т.н. «будничный» и «высший» человек — это оценочные категории в глазах окружающих;
3) «будничное» и «высшее» «я» это субъективные категории самооценки: будничное — значит, плохое, высшее — значит, хорошее;
4) эта разница проявляется только в экстремальных ситуациях;
5) развитие «высшего» «я» зависит от качества (уровня) жизни;
6) «будничное» — это роль, «высшее» — это то, каким человек представляет сам себя;
7) «будничность» и «возвышенность» «я» зависит от того, в какой сфере человек себя успешнее реализовал: в быту или в профессиональной деятельности;
8) «будничное» «я» — просто шум «мыслей и чувств» — не имеющий основания, голые мечтания, а «высшее» «я» — это тот наблюдатель, который может это все увидеть;
9) между этими двумя понятиями разница такая же, как между тактикой и стратегией: постепенное осуществление задуманного равняет будничное с высшим;
10) слияние и дифференциацию этих двух состояний человек может производить самостоятельно по мере необходимости;
11) деление на эти уровни некорректно хотя бы потому, что субличностей больше, чем две.
Мы решили не обрабатывать результаты ответов на вопросы №№ 16 и 17 именно в силу разнообразия в понимании состояний «будничного» и «высшего» «я».