Мир психологии
Проблемы человеческого бытия
Рубрика 'Cмысл и смысловое пространство в определении человеческого бытия'
Другим направлением работы было изучение индивидуального стиля педагогической деятельности, характерного для отдельных учителей. Определение стиля педагогической деятельности в этом плане приобретает самостоятельный смысл. И как специальное это понятие рассматривается в литературе. Так, И. А. Зимняя выделяет три фактора, воздействующие на его формирование:
а) индивидуально-психологические особенности учителя;
б) особенности самой деятельности;
в) особенности учащихся [7].
А. К. Маркова и А. Я. Никонова, используя содержательные, динамические и результативные характеристики, выделили и описали четыре стиля педагогической деятельности [8].
По-видимому, следует различать, во-первых, стиль педагогической деятельности как более общую характеристику профессиональной деятельности учителя, которая включает в себя в интегрированном виде как индивидуальные особенности учителя, так и особенности самой деятельности и деятельности учащихся, которых он обучает, и, во-вторых, индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором наиболее отчетливо выступает связь стиля педагогической деятельности учителя и его индивидуальности. При этом мы исходим из предположения о том, что оптимальное использование, раскрытие индивидуальности учителя — необходимое условие повышения значимости его профессиональной деятельности до уровня смысла жизни. Под индивидуальным стилем педагогической деятельности (ИСПД) мы понимаем систему способов, приемов и форм профессиональной работы учителя, отражающую своеобразие его индивидуальности.
Существенным фактором, влияющим на формирование ИСПД, являются психодинамические особенности учителя, обусловленные своеобразием его нервной системы. Мы исходим из того, что тот или иной стиль педагогической деятельности вырабатывается у учителя всегда и при всех условиях и нередко — спонтанно, независимо от его сознательных намерений. В этом плане следует различать в основном позитивный (по своей эффективности) и в основном негативный стили.
Предварительно проведенная работа (наблюдения за деятельностью учителей, посещение и анализ уроков, данные самонаблюдения учителей за особенностями своей работы, анализ сочинений на эту тему) позволила выделить некоторые показатели ИСПД, к которым мы отнесли: авторитарность или демократичность общения с учащимися, преимущественную ориентацию на результат или процесс труда, акцент на планировании работы или склонность к экспромту, стрессоустойчивость или ее отсутствие, импульсивность, энергичность, быстроту темпа деятельности.
Для более углубленного изучения была отобрана группа учителей (8 человек), существенно различающихся между собой по особенностям своей профессиональной деятельности и ее эффективности. Использовались длительное наблюдение по специально разработанной программе, посещение уроков, их анализ, анкетирование, характеристики других учителей, беседы с учащимися. Все представители этой группы были проведены через указанные выше экспериментальные методики. Особым видом работы был комплексный метод, включающий в себя циклы сочинений и бесед в единой связке. Темы сочинений: «Мое представление о смысле жизни», «Смысл жизни и профессии», «Мой стиль педагогической деятельности», «Индивидуальность учителя и особенности его профессиональной деятельности» и другие. На основе анализа и обобщения материалов, полученных по всем методикам, были написаны подробные описания-очерки о каждом учителе. Приведем лишь некоторые фрагменты из описания трех представителей этой группы.
read comments (0)
Предпосылкой исследования было предположение о том, что существует связь между характером смысложизненных установок учителя и его индивидуальным стилем педагогической деятельности. Задачей работы было изучить особенности смысложизненных ориентации и индивидуального стиля педагогической деятельности у группы учителей и выяснить характер соотношения между этими феноменами.
В исследовании приняли участие 120 учителей и студентов пятого курса, которые закончили педагогическое училище и после этого работали в школе не менее двух лет.
При проведении соответствующих работ использовался комплекс методов, куда входили: анкетирование, циклы сочинений по проблемам смысложизненных ориентации и индивидуального стиля педагогической деятельности, методика изучения ценностных ориентации М. Рокича [1], тест Д. А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации» [2], тест-опросник уровня субъективного контроля Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда [3], личностный опросник Г. Айзенка [4], методика диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В. В. Бойко [5], «Бланковый тест» изучения мотивационных и поведенческих характеристик деятельности, разработанный Р. В. Ершовой [6]. Наряду с этим проводилось монографическое изучение отдельных учителей.
Анализ полученных материалов показал, что многие молодые учителя прежде не задумывались над проблемой смысла жизни и не связывали ее с собственной профессиональной деятельностью. Вместе с тем были обнаружены большие индивидуальные различия в смысложизненных ориентациях — от абстрактных, формальных ответов на вопросы анкет до глубоких размышлений в сочинениях на эту тему. Для многих характерна неустойчивость смысложизненных ориентации: уже начав работать в школе, они еще не нашли себя, не сделали окончательного профессионального выбора, не ответили на главный для себя вопрос: чему посвятить жизнь (некоторые ставят свой профессиональный выбор в зависимости от того, удастся ли выйти замуж).
Обобщая данные, полученные по разным методикам, мы выделили три вида (уровня) смысла жизни, характерные для наших испытуемых:
1. «Ситуативный» смысл жизни, который фактически сводится к планированию жизни на ближайший период и не затрагивает основных личностных установок и стремлений человека.
2. «Приземленный» жизненный смысл, выражающийся в ориентировке на элементарные материальные и духовные ценности (наличие определенного авторитета в производственном коллективе, повышение уровня материальной обеспеченности, семейное благополучие). 3. «Возвышенный» смысл жизни, составляющие которого — максимальная творческая самореализация, стремление посвятить свою жизнь любимому делу, помочь своим воспитанникам отыскать единственный и неповторимый для каждого жизненный смысл.
Распределение испытуемых по данному показателю оказалось следующим: примерно для половины из них (48 %) характерен «приземленный» смысл жизни; 30 % испытуемых обладают «ситуативным» и 22 % — «возвышенным» смыслом жизни. Дальнейший анализ был направлен на то, чтобы выявить значимость, «удельный вес» педагогической профессии в системе смысложизненных ориентации учителя, о чем будет сказано ниже.
На следующих этапах нашей работы предполагается изучение смысло-жизненных ориентации студентов при помощи определенного пакета методик, содержащего в себе Тест СЖО Д. А. Леонтьева, Тест Рокича и др. Главной своей задачей мы ставим включение профессиональных педагогических намерений в смысложизненные ориентации студентов. Для этого нами совместно с В. Э. Чудновским разрабатывается спецкурс «Смысл жизни и судьба». Исследование динамики профессиональных педагогических намерений, а также СЖО студентов посредством сравнительного анализа данных по каждому студенту в начале и по завершении эксперимента позволит выявить всю степень необходимости введения такого курса в программу психологической подготовки студентов педвузов.
Таким образом, ясно, что о смысле жизни надо начинать говорить с молодыми людьми как можно раньше, с подросткового возраста. Их можно и нужно знакомить с проблемами самосознания, с выделенными С. Л. Рубинштейном двумя способами человеческого существования [8]. И делать это должны их старшие наставники — учителя! А для этого в педагогических вузах необходимо создать условия для личностной подготовки учителя: увеличить количество часов по психолого-педагогическим дисциплинам, разработать и ввести спецкурсы, связанные с проблемами профессионального становления учителя, с ценностно-смысловым определением жизни, а также с профессиональной адаптацией, то есть решать проблему глобально, на научно обоснованных основаниях при детализированной разработке программ и курсов.
Исследование показывает, что уже первое заполнение анкеты «О смысле жизни» и написание сочинения заставляют студентов задуматься над этими вопросами. Многие из них в своих последующих работах отмечают, что, «если бы не это сочинение, никогда бы и не задумалась о своей жизни, не проанализировала её, не изменила бы в себе ничего». По всей видимости, уже первое осмысление этой темы позволяет некоторым начать работу по изменению и своей личности, и своей жизни. В одном из сочинений студентка-заочница пишет: «Анкета помогла мне увидеть себя со стороны со всеми своими достоинствами и недостатками, помогла научиться их видеть, совершенствовать и искоренять, а не закрывать на них глаза. Нужно изменить себя, чтобы стать лучше, нужно ставить цель и достигать её, снова ставить и снова достигать. Думаю, что психология может научить ещё очень многому, но прежде надо научиться работать над собой». На наш взгляд, именно психологические дисциплины и сам преподаватель-психолог способны вести студентов к осмыслению и осознанию ими личностных ценностей, целей и смысла жизни, своих способностей и сферы их приложения, помогая тем самым личностному становлению Учителя.
Кроме того, нам представляется особенно важным изучение смысложиз-ненных ориентации и педагогической направленности совместно с изучением творческих способностей личности студента и возможностей их реализации. Так, например, Р. М. Бескина и В. Э. Чудновский подчеркивают, что если учитель, кроме своей основной профессии, имеет какое-либо увлечение (будь то коллекционирование марок, живопись, спорт, театр или что-либо другое), но это увлечение остается «тайным» и никак не используется в его учительской деятельности, то у него нет подлинной педагогической направленности [2].
Несмотря на то, что в отечественной науке развитие творчества учащейся молодежи рассматривается как одно из приоритетных направлений, приходится с сожалением констатировать, что и в средней школе, и в средних ПТУ, и в вузе удельный вес времени, отводимого на творчество учащихся, очень низок. Так, по данным хронометрирования (В. Н. Андреев), время на творческие ситуации, на решение творческих задач, учебных проблем, на дискуссионные ситуации, критический анализ прочитанного, на выполнение разнообразных творческих заданий, на экспериментально-исследовательскую деятельность в реальной педагогической практике отводится в школе — 0,5; в средних ПТУ — 0,2; а в вузе — около 5 %. Если же учитывать, что ни в школе, ни в ПТУ, ни в вузе нет достаточно надежных методов оценки творческих способностей личности, методик обучения принципам и методам решения творческих задач, то становятся видны наши неоправданные педагогические упущения в развитии творчества учащихся и студентов. Слишком расточительно для государства, чтобы учащиеся, студенты в процессе обучения (10 лет в школе и 5 в вузе) шли к овладению принципами, правилами, методами творческой деятельности на основе бесконечных проб и ошибок [1]. Один из старейших педагогов нашей страны, М. Н. Скаткин, который работал еще с С. Т. Шацким, в 1980 году в одной из своих книг очень резко, но справедливо отметил: «Современное образование, цель которого сообщить известную и одинаковую для всех сумму знаний, выглядит как массовое убийство талантов». Горько сознавать, что и сегодня, спустя 20 лет, эти слова не менее актуальны.
Как показало наше исследование, реализация творческого потенциала существенно влияет на личность учителя: способствует формированию его деятельностной профессионально-педагогической мотивации, развитию и совершенствованию его интеллектуальных и творческих способностей, улучшению взаимоотношений с учащимися, и все это происходит на положительно окрашенном эмоциональном фоне [5]. Таким образом, без развития и реализации творческих способностей непрерывное развитие и совершенствование личности как учащихся, так и самого учителя становится невозможным. А ведь, по существу, именно этот процесс и должен лежать в основе становления смысложизненных ориентации.
Исследование подобного рода со всей очевидностью актуализировало ещё одну проблему, которая неоднократно поднималась в педагогической и психологической литературе. Это проблема профессионального отбора в педагогические вузы. Не представляется спорным, что существуют профессии, для успешного овладения которыми недостаточно определенной суммы знаний, умений и навыков, а необходимо наличие тех или иных личностных качеств. К таким традиционно относят военные профессии, и в военных учебных заведениях достаточно долго используется система профессионального отбора, часто психологически адекватная.
Педагог в современном цивилизованном обществе также является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессионально и личностно подготовленные люди, в первую очередь страдают дети. Причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы, потому что результаты педагогической деятельности отдалены во времени. От общества сегодня требуется создание таких условий, чтобы среди учителей оказывались люди, которые наиболее подготовлены к работе с детьми, ибо это по плечу далеко не каждому человеку.
Некоторые психологические исследования называют явные противопоказания к профессии учителя. Это эмоциональная нестабильность, высокая тревожность, глубокий невротизм, преобладание модальностей гнева и страха и др. Конечно, на современном этапе нереально, да и не нужно вводить в педагогические вузы профотбор, аналогичный вузам военным. Но выявление среди абитуриентов людей с явным отторжением профессий типа «человек — человек», хотя бы с помощью Дифференциально-диагностического опросника Е. А. Климова, вполне возможно. В беседе таким абитуриентам очень тактично следует показать, каковы их истинные желания и намерения. Вероятно, даже эта небольшая работа увеличит количество студентов с выраженной профессионально-педагогической направленностью. Кроме того, необходимо обратить пристальное внимание на абитуриентов из семей, где один или оба родителя являются педагогами. Как правило, им хорошо знакомы трудности и радости педагогической профессии, следовательно, их профессиональный выбор является вполне осознанным. Думается, что в будущем педагогические вузы будут обеспечены и методиками выявления явных противопоказаний к профессии учителя. Но это лишь одна важнейшая сторона .организации условий сохранения в педвузах людей, способных сделать профессию учителя главным смыслом своей жизни. Другим важным моментом процесса подготовки учителя становится «обучение» студента смыслу, значению деятельности педагога, открытие ему и в нем возможностей творческой реализации в этой деятельности, что должно, в частности, включать специальные и практические программы психологического тренинга, направленного на развитие личностных свойств гуманистической ориентации у студентов [3].
Таким образом, процесс становления смысложизненных ориентации в системе профессиональной подготовки студентов становится в особенности актуальным. Если человеку ещё в юношестве или в студенческие годы помочь в формировании собственной личности, её направленности, в поиске своего стиля жизни, учитывающего все плюсы и минусы его индивидуальности, то именно он сможет в будущем влиять на собственную судьбу, развивать и пестовать свои способности [13].
На нынешнем этапе развития общества особенно важно решать такого рода задачи в педагогических вузах. Учитель, реализующий свои способности, умеющий влиять на собственную судьбу, сможет помочь и детям в решении такого рода проблем. Для этого он должен не только уметь передавать ученикам определенный набор знаний, но прежде всего быть личностно готовым к профессиональной деятельности УЧИТЕЛЯ. А для этого задача быть учителем должна стать смыслом его жизни.
Безусловно, успех, эффективность учебного процесса определяются в конечном счете характером деятельности учащихся. Каков бы ни был учитель, как бы хорошо ни знал свой предмет, но, если он не сумел вызвать и организовать собственную творческую деятельность учащихся, содержательное и разумное их общение и общение с ними, большого успеха он не добьется. В лучшем случае его ученики бойко ответят на экзаменах затверженные знания, но творческого огня в их души он не внесет. Поэтому одной из важнейших задач современной школы, реализация которой целиком ложится на плечи Учителя, является организация самостоятельной и активной творческой деятельности учащихся. Именно педагог-профессионал призван сделать все возможное для выполнения этой задачи. А для этого он сам должен быть не только профессионально, но в первую очередь личностно готовым к самореализации в педагогической деятельности. Однако в наши реально тяжелые для школы дни (в связи с общими кризисными состояниями в обществе и в образовании, в частности) все большее количество учителей признается в глубокой личной неудовлетворенности жизнью вообще и профессией в частности. Особенно много среди них молодых — недавних выпускников педагогических вузов, чей трудовой стаж насчитывает до 3 лет. Профессия для них не становится смыслом жизни, они перестают видеть перспективы развития своей личности на поприще педагога и формировать дальнейшие цели в связи с ней. Не все выпускники педагогических вузов хотят или пытаются попробовать себя в качестве учителя. Большая часть из них разочаровывается в будущей профессии ещё в период обучения. А если учитывать, что лишь 10—20 % студентов первых курсов (по нашим данным) думают о работе в школе, то можно представить себе, сколько их остается к моменту окончания института.
Такое положение, на наш взгляд, объясняется, в частности, тем, что в педагогических вузах практически не существует психолого-педагогическое введение студентов в особый собственно педагогический мир. Педагогические вузы в первую очередь готовят преподавателей-предметников, до обидного мало внимания и времени уделяя личностной подготовке Учителя. Педагогике и психологии, жизненно необходимым будущему учителю, в учебных планах уделено минимальное количество часов и, как правило, на первом-втором, в крайнем случае на третьем курсе! И все же педагогика находится в более выигрышном положении, нежели психология. Без сомнения, именно психологических знаний не хватает студентам, идущим на педагогическую практику. И знаний не только теоретических, но и практических! И не только знаний, но и глубокого понимания психологических условий и смысла педагогической деятельности, формирования психологической готовности к ней как глубоко специфической, требующей особого отношения и особых знаний.
Как, например, наладить в классе дисциплину? Как психологически правильно построить урок? Как в течение урока удерживать внимание учащихя? Что делать в каждом конкретном случае не с обобщенным, а с конкретным ребенком? Как самого себя психологически настроить на урок? Как перестать бояться детей? Как жить интересами ребенка и быть интересным ему? Показательно, что именно эти и многие другие вопросы задают студенты во время педагогической практики. Реально ли ответить на них, посетить урок, дать хотя бы какие-то рекомендации, наконец, проконсультировать самого студента по поводу его психологического самочувствия за тот единственный час, который выделен преподавателю психологии на каждого студента во время практики?! Неудивительно, что именно на старших курсах, а особенно после педагогической практики, резко увеличивается число студентов, разочаровавшихся в будущей профессии. Налицо существующее расхождение между профессиональной направленностью вуза и профессиональной направленностью студентов. По всей вероятности, проблема состоит в том, что педагогическая профессия не становится частью смысложиз-ненных ориентации личности студентов. Совершенно очевидно, что решать эту проблему можно лишь при углублении психологической подготовки студентов педагогического вуза. И начинать ее необходимо с первых дней обучения будущих педагогов.
Естественно, серьезный подход к проблеме предполагает разработку специальных больших, новых программ с учетом накопленных новых данных о психологических особенностях молодых людей, приходящих в вузы, детей, новых знаний (в том числе о развитии отношений, особенностях познавательной деятельность и т. д.) в сфере психологии и т. д. Но при сохранении и главной ориентации на формирование смысловой сферы педагогической деятельности, раскрытия ее смысла, значения, красоты и одновременно ответственности в ней и престижности ее. Проблема соотнесения «смысла жизни» и профессиональной деятельности становится здесь во главу угла. Однако решение такой проблемы предполагает сложный поиск, многие и разные экспериментальные исследования.
Такого рода конкретные исследования были начаты нами в Московском педагогическом университете. Они выполнялись в определенном режиме в несколько этапов. Главной задачей исследования стало изучение и поиск условий становления и формирования ценностных установок и смысловых жизненных ориентации в сфере профессиональной педагогической деятельности. На начальном этапе студентам предлагается ответить на вопросы анкеты, выявляющей их профессиональную направленность: собираются ли они по окончании института работать в школе, каковы причины наличия или отсутствия такого желания, чем привлекает или отталкивает их педагогическая профессия и т. п. Затем студентам предлагается ответить на вопросы анкеты «О смысле жизни», разработанной В. Э. Чудновским, а также написать сочинения на эту тему, высказывая и те мысли, которые возникли у них после заполнения анкеты. Материал этих сочинений позволяет начать индивидуальную работу со студентами. Она проводится в форме беседы по сочинению. Во время такой беседы преподаватель-психолог задает вопросы не только по содержанию сочинения, но и формулирует новые, необходимые для более глубокого понимания и осмысления студентом этой проблемы, предлагая ещё раз письменно поразмышлять на эту тему. Новая письменная работа становится поводом для новой встречи и более глубокой беседы. Такие связанные между собой сочинения — беседы можно повторять до нескольких раз. Эта работа заставляет студента не просто внимательно рассмотреть проблему смысла жизни в её субъективном значении, а чаще многое пересмотреть в своем отношении к жизни вообще. Разумеется, одна из важнейших тем таких бесед — профессиональная направленность студента, обусловливающая личностную готовность к педагогической профессии. И хотя такая работа только начата, уже можно говорить о некоторых результатах.
Во-первых, подавляющая часть студентов, заполнивших анкеты, отмечает, что до этого они никогда о смысле своей жизни не задумывались, небольшое количество пишет, что очень редко, но такие мысли приходили им в голову, и лишь единицы говорят о том, что и раньше часто думали об этом. Удивительно то, что возрастных различий при этом практически не наблюдается: и студенты дневного отделения, только окончившие школу, и заочники, как правило, умудренные жизненным опытом и уже имеющие за плечами профессию, одинаково мало задумываются о смысле жизни, отмечая, что это «удел убеленных сединами старцев». Интересно, что среди главных причин своего нежелания думать об этом они называют в первую очередь экономическую нестабильность нашего общества, а затем уже свой страх перед прогнозированием будущего, следуя известной русской пословице «За-гад не бывает богат».
Во-вторых, лишь небольшая часть опрошенных студентов (и это чрезвычайно важно и показательно) связывает свое понятие о смысле жизни с профессиональной реализацией себя в качестве учителя. Практически все из них отмечают, что с раннего детства мечтали об этой профессии, еще учась в школе, активно помогали своим учителям в организации и проведении различных мероприятий, с огромным удовольствием занимались с детьми. Все это подтверждает мысль о том, что будущего учителя следует начинать готовить со школьной скамьи [2. С. 12]. Пожалуй, именно из таких студентов получаются педагоги, любящие детей и любимые ими. Для них поступление в педагогический университет является осуществлением давней мечты, и, конечно, реализация себя в качестве педагога органично входит в составляющие их смысложизненных ориентации.
В-третьих, многие опрошенные не разводят для себя такие понятия, как «смысл жизни» и «план жизни», по существу, часто отождествляя их. Своим смыслом жизни большинство студентов считает окончание института, создание собственной семьи, рождение и воспитание детей. Лишь небольшая часть опрошенных пытается в своих размышлениях о смысле жизни выйти за пределы тех непосредственных связей, внутри которых живет человек, называя такие цели, как создание новых сортов растений, организация экологического общества или своей собственной школы, основанной на принципах добра, справедливости и гуманизма. Таким образом, лишь немногие опрошенные студенты осознают «необходимость и важность изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей своего самоосуществления в профессиональном труде» {Митина Л. М., см. [6]).
Наконец, практически никто из опрошенных студентов не связывает для себя смысл жизни с реализацией каких бы то ни было своих способностей. Что лежит за этим? Полное их отсутствие, неумение адекватно оценить их или незнание того, к чему можно приложить свои силы? Это предстоит ещё выяснить.
Смысл жизни как способ отношения к миру реализуется личностью как в профессии, так и в других сферах жизни. Через жизненный смысл как многообразие отношений личности строится и отношение к профессии.
Однако, когда пишут о профессии как смысле жизни индивида, забывают, что полное погружение в профессию также чревато различными личностными нарушениями. Здесь вспоминаются слова Б. М. Теплова, который видит различие между Моцартом и Сальери в том, что «. ..сочинение было для Моцарта включено в жизнь, являлось своеобразным переживанием жизненных смыслов, тогда как для Сальери никаких смыслов, кроме музыкальных, на свете не было и музыка превратилась в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной». Его творчество было редуцировано к средству, что «неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух» [12. С. 308—309]. Поэтому для личностного роста в профессии необходимо постоянно выходить за ее пределы в смежные области деятельности, расширять сферы своей жизнедеятельности.
Здесь необходимо вспомнить о двух основных способах жизни, выделенных С. Л. Рубинштейном. Первый способ - это жизнь, не выходящая за пределы связей, в которых живет человек, где каждое отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. При таком отношении человек не способен подняться над своим бытием для его осмысления. Жизнь человека идет как бы сама собой, жизнь-автомат. Нас же в данном контексте интересует второй способ, который, по мнению С. Л. Рубинштейна, связан с бурным развитием рефлексии, именно с мысленным выходом человека за пределы связей, которые обусловливают бытие человека. Однако данное состояние является переходным, когда в результате дискредитации всей ценностной системы личность не может предохранить свою неустойчивую систему Я от разрушения. Эта неустойчивость определяется тем, что, даже встав в отношение к своему наличному бытию, надо еще найти внутренние ресурсы для его изменения. Одно только понимание необходимости данных преобразований еще не означает его реального изменения.
Третья форма активности, о которой С. Л. Рубинштейн не писал, связана с ломкой старых форм, установившихся отношений, активным движением к новым смыслам, которые потребуют и нового отношения к окружающей действительности.
В соответствии со способами осуществления жизненного пути нами было выделено три модуса человеческого бытия: обладания, социальных достижений и служения, которыми и определяется, каким образом используются различные индивидуальные особенности в процессе реальной жизнедеятельности и в профессиональной деятельности — ведут ли они к развитию, стагнации или регрессу личности.
Кратко опишем эти модусы.
Сущностной природе человека отвечает модус служения, когда основным жизненным отношением является любовь к другим людям, что позволяет человеку выходить за пределы своих актуальных, наличных возможностей. При жизненном модусе социальных достижений основным отношением к жизни является соперничество, что обусловливает повышенную тревожность, неуверенность в своих силах и часто препятствует успешному становлению личности профессионала. При модусе обладания другой человек является только объектом, средством для достижения собственных целей, нравственные преграды при этом отсутствуют, что делает истинный профессионализм практически недостижимым.
Люди, живущие в соответствии с модусом служения, основной формой взаимодействия которых с миром является духовное общение, содержащее невербализуемый, со-бытийный компонент, за счет создания духовного «облака» удваивают свои способности, что, конечно же, не может не сказаться на их становлении как профессионалов.
Индивиды, основным способом существования которых является модус социальных достижений, хотя и используют личностную форму общения и могут встать в соответствующее отношение к своей жизнедеятельности, не всегда находят внутренние ресурсы для изменения своего наличного бытия, что зачастую обусловливает стагнацию имеющихся способностей. То, каким образом сложится их дальнейшая судьба, зависит оттого, какую ценностную систему они смогут построить. Тут возможно как восхождение к модусу служения, и тогда произойдет качественный скачок в уровне их профессионализма, так и опускание до модуса обладания, что неизбежно ведет к регрессу личности и деструкции деятельности.
Индивиды, живущие в соответствии с модусом обладания, для которых основными в жизни являются их эгоистические устремления, минимизация усилий, на первых порах могут, возможно, даже более успешно адаптироваться к профессиональной деятельности, но затем быстро наступает стагнация, и они, в силу использования ролевой формы общения, быстро останавливаются в профессиональном росте. При этом у них затруднено использование, проявление в деятельности даже имеющихся способностей, после чего неизбежно наступает регресс личности, а деятельность распадается на ряд отдельных, слабо связанных или вообще не связанных между собой хаотических, обусловленных ситуационной необходимостью операций.
Итак, смысл жизни можно обрести только в духовном бытии, выражающемся в модусе служения. При двух других модусах есть только конкретная цель, что ведет к большему или меньшему регрессу личности и распаду профессиональной деятельности на составляющие ее элементы.
Нахождение смысла жизни помогает человеку в обнаружении и реализации своего предназначения. То, что происходит при этом, можно проиллюстрировать следующим высказыванием: «Все мы переживали в тот или иной момент ощущение полноты, в которой ничего не утрачено. В такие моменты мы забываем свои собственные границы и оказываемся полностью слитыми с тем, что делаем. Границы Я—Другой—Окружение—Бог исчезают. Все есть одно. Это может произойти, когда мы вовлечены в творческий процесс, погружены в молитву или медитацию, находимся в единстве с природой или испытываем чувство любви» [3. С. 31].
Отметим еще одно, на наш взгляд, важное соображение. Несмотря на то, что смысл жизни является детерминантой развития личности профессионала, он может не всегда соответствовать смыслу профессиональной деятельности. Конечно, наиболее благоприятным случаем является такой, когда смысл жизни и профессиональной деятельности совпадают. Однако возможен и такой вариант, когда они противоположны друг другу. Данное положение ведет к неустойчивости личности, повышенной тревожности, утрате собственного Я. Здесь возможно несколько вариантов. Либо смысл жизни начинает конституировать и отношение к профессии, либо отношение к профессии «поведет» за собой и преобразует по своему подобию смысл жизни. Третий вариант также возможен. В этом случае с помощью психологической защиты возможно как бы параллельное существование этих двух смысловых пространств, но функционирование психологической защиты не проходит для личности бесследно: личность неизбежно регрессирует, что внешне выражается в появлении различного вида невротических и психических расстройств. Последнее положение подвергает сомнению утверждения, встречающиеся в литературе, что существуют «нормальные» психологические защиты, которые помогают эффективному функционированию личности, например, в профессиональной деятельности [9].
Обратим внимание на то, что реальный смысл жизни может найти только субъект, живущий жизнью, соответствующей выделенному нами модусу служения [13]. Учитывая характер возникающих в процессе труда настоящего профессионала пиковых (А. Маслоу) и трасцендентных {А. Чиксентмихайя) переживаний, в данном случае трудно не согласиться, что достижение «акме» — это напряжение сил [2]. Такое происходит, когда человек живет в соответствии с модусом социальных достижений: достичь поставленной цели любой ценой, несмотря ни на что, стать лучшим. А зачем? Такой вопрос не ставится. Но когда такая цель не ставится, а смыслом деятельности (как и всей жизни в целом) является реализация своего предназначения, то достижение «акме» оборачивается совершенно иным: не напряжением сил, не их растратой, а, наоборот, их накоплением, увеличением актуальных возможностей, раскрепощением, свободой.
В первом случае мы имеем стремление к самоактуализации, а во втором
— стремление к обретению смысла своего существования. Но, как показано В. Франклом [14], чем сильнее стремишься к достижению удовольствия, тем труднее его достижение. Аналогично и безудержное стремление к самоактуализации препятствует ей. Наши исследования подтверждают положения В. Франкла о том, что самоактуализация является побочным продуктом нахождения смысла жизни.
Иными словами, профессионала, то есть человека, достигшего «акме», можно характеризовать творчеством, свободой и ответственностью. И не наслаждением и удовольствием от самого процесса, а чувством радости, невозможности жить по-другому. (Еще В. В. Розанов различал удовольствие и радость [8]). Следовательно, профессионал определяется не принадлежностью к определенной профессии, а образом жизни, состоянием души.
В заключение отметим, что чем более высоко мы поднялись по вертикали своей духовности (что именно и способствует нахождению смысла жизни), тем труднее на данном уровне удержаться. Стоит только расслабиться, отойти от замысла своей жизни хоть немного, как мы окажемся отброшенными далеко вниз, и потребуется опять затратить много усилий, чтобы вернуться на ту ступень, на которой давно находились, вследствие «искривления» жизненного пути.
Проблема смысла жизни относится к числу междисциплинарных. Однако, хотя она и является междисциплинарной, особое значение ей придается в психологии, где изучение смысла жизни является важным моментом в познании особенностей развития и роста человека.
Не случайно заметно увеличивается число публикаций психологов, в которых рассматриваются различные аспекты проблемы смысла жизни, и проведено уже шесть симпозиумов по данной проблематике. А все большая ориентация ученых на духовно-нравственную сферу человеческой жизни углубляет подходы к изучению и пониманию этой проблемы.
Попробуем сформулировать свой взгляд на природу смысла человеческого существования. В настоящее время известны разные определения смысла жизни.
Так, В. Э. Чудновский определяет смысл жизни так: это «идея, содержащая в себе цель жизни человека, «присвоенная» им и ставшая для него ценностью чрезвычайно высокого порядка. Настолько высокого, что потеря смысла жизни может привести к решению человека покончить со своим существованием на земле» [15. С. 15—16]. Однако нам представляется, что необходимо более четкое различение двух понятий «цель жизни» и «смысл жизни». Разница в том, что цель ориентирована на достижение определенного результата, а смысл жизни — на реализацию своего предназначения [13]. Поэтому смысл жизни бывает только один, в то время как жизненных целей может быть бесконечное множество. Такое различение стало значимым в нашем определении «смысла жизни».
С. Л. Рубинштейн видит смысл человеческой жизни в том, чтобы «быть источником света и тепла для других людей. Быть сознанием Вселенной и совестью человечества» [10. С. 113].
Смысл жизни является той вершиной, которая определяет все бытие человека и направляет его действия и поступки. В. Франкл считает, что именно стремление к обретению смысла своего существования является той силой, которая детерминирует развитие личности [14]. Б. С. Братусь пишет о поиске смысла жизни как насущной потребности, которая строится на противоречии между ограниченностью индивидуального бытия человека и всеобщей родовой сущностью человека [4]. Он пишет: «...смысл жизни обретается лишь в соотношении с тем, что больше жизни... И тогда смысл становится в какой-то степени бесконечным. Потому что, если ты делаешь во имя конкретной цели, то содеянное конечно» [5. С. 35]. Последнее высказывание созвучно нашим мыслям, выражающимся в несогласии с тем, что, может быть, «малый смысл» [15] — это будет уже не смысл жизни, а конкретная цель. «Смысл жизни» «больше жизни». Но в философии существует традиция, где смысл жизни связан с духовным бытием и «поднимается» над жизнью.
По мнению ряда исследователей, таких, как Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, В. Франкл, М. Шелер [1; 6; 14; 16], «то, что делает человека человеком, есть принцип, противоположный всей жизни вообще, — отмечает М. Шелер, — он как таковой вообще несводим к «естественной эволюции жизни», и если его к чему-то и можно возвести, то только к высшей основе самих вещей — к той основе, частной манифестацией которой и является «жизнь». ...Мы хотели бы употребить для обозначения этого - более широкое по смыслу слово... — слово «дух». И далее М. Шелер пишет: «Основным определением человека как «духовного» существа станет его... экзистенциальная независимость от органического, свобода, отрешенность от принуждения и давления от «жизни» и всего, что относится к «жизни» [16. С. 53].
Еще более определенно высказывается И. А. Ильин: «Тело человека несвободно. Оно находится в пространстве и во времени, среди множества других тел и вещей... Все это делает человека несвободным в движении, смертным.., всегда подчиненным всем законам и причинам вещественной природы...
Несвободна и душа человека. Прежде всего она связана таинственным образом с телом и обусловлена его здоровой жизнью. Далее она связана с законами времени и последовательности... Она связана своим внутренним устройством, которого она сама не создает и нарушить не может: законами сознания и бессознательного, силою инстинкта и влечений, законами мышления, воображения, чувства и воли... Душа не творит сама законов, а подчиняется им и не может изменить их по произволению.
Но духу человека доступна свобода, и ему подобает свобода. Ибо дух есть сила самоопределения к лучшему. Он имеет дар — вывести себя внутреннего из любого жизненного содержания, противопоставить его себе, оценить его, избрать его или отвергнуть... Дух есть сила, которая имеет дар усилить себя и преодолеть в себе то, что отвергается; дух имеет силу и власть создавать формы и законы своего бытия, творить себя и способы своей жизни» [6. С. 95].
Таким образом, духовное бытие человека начинается там, где человек освободился как от чужой, так и от своей «земной» самости. Именно духовное бытие определяет, что есть главное и что есть ложное в жизни, ради чего стоит жить и не жалко отдать саму жизнь [11. С. 15]. Именно отсюда человек начинает осознавать смысл своей жизни.
Из вышеизложенного, как нам кажется, можно сделать один вывод: об особой образующей силе смысла жизни. И люди, в сознании которых «сломался» смысл жизни [15. С. 15], попросту говоря, не имели его вовсе как духовное приобретение. Опорой для данных индивидов являлось наличное бытие, и кардинальное изменение его застало их врасплох. В этом плане можно предположить, что смысл жизни в его глубоком понимании не является психологическим, «буферным» образованием, не эмансипируется от «внешнего» и «внутреннего», он не являлся и не является ни тем, ни другим, он то, что больше человека, что не является им самим, а является, очевидно, неким «над-личностным» образованием. Пока не пробудится «Я»- духовное, нельзя найти смысл жизни. Но это требует значительных усилий. В жизни, в профессиональной деятельности пока человек не найдет в себе силы для принятия определенного решения, он находится в состоянии психологической неустойчивости, потери «самого себя». Одна ценностная система разрушена, другая — еще не найдена.
Люди боятся ответственности, даже за свою собственную судьбу, предпочитают переложить бремя решения на кого-нибудь другого. Определенного дискомфорта и даже серьезного страдания при этом не избежать. Чтобы его преодолеть, должны быть запущены механизмы психологической защиты, но пока они не действуют. Что же произойдет, когда они заработают? «Я»-ду-ховное будет отделено как стеной от наличного-«Я». Теперь же, пусть это и не осознается, происходит диалог этих двух «Я», и это обусловливает сильные страдания. То, что человеку плохо, дает ему понять, что живет он не так. И нужно внести определенные изменения в свою жизнь. Но для этого необходимо приложить определенные усилия, а иногда не хватает для этого энергетических ресурсов или просто желания. Вот он в действии феномен: бегство от свободы.
Едва ли не главная трудность на пути психологии как гуманитарной науки заключается, с моей точки зрения, в том, что мы пытаемся решить любую проблему человека, оставаясь в горизонтальной плоскости пространственно-временных и причинно-следственных отношений наличной действительности. А в этой плоскости основные проблемы решения не имеют.
Плоскость имеет ширину — совокупность наличных условий и обстоятельств самого равного порядка, в которых живет человек. Она имеет и длину: временные процессы развития психики и жизнедеятельности человека, который к наличным условиям приспосабливается и, в свою очередь, изменяет их. Но она не имеет высоты (или, что то же самое, глубины). На самом деле вертикальное измерение бытия, конечно, присутствует всегда. Строго говоря, самая возможность произвольно изменять что-то в горизонтальном плане наличной действительности уже свидетельствует о причастности человека к иному измерению. (Забегая вперед, скажу: свидетельствует о реальности высшего, вневременного, свободного и творческого «я»). Но для большинства из нас вертикальное измерение существует лишь «в себе», инкогнито, негласно.
Мы постоянно сводим это третье измерение ко второму, полагая, что движение вперед (эволюция, онтогенетическое развитие, научно-технический прогресс и т. д.) — это и есть движение вверх, к большему совершенству. А если впереди обрыв? (Смерть индивида, экологическая катастрофа как следствие «прогресса» и т. д.). Тогда мы поневоле столкнемся с самостоятельной и суровой реальностью вертикального измерения.
К такой проблеме, как смысл человеческой жизни, по-моему, невозможно и подступиться, не имея в виду вертикальное измерение бытия. В предыдущих работах обосновать ту мысль, что, находясь в «реке времен» — в потоке жизни, — не обрести ее смысл: он непременно окажется временной иллюзией. Чтобы найти прочный смысл, нужна, по гениальному определению М. Бахтина, вненаходимость по отношению к наличной действительности, одновременно и причастность к ней, и пребывание вне и над ней.
Смыслом жизни я не называю служение человека чему-то конкретному и конечному, его устремленность к некоторой цели, лежащей впереди, какой бы достойной эта цель ни была. Смысл жизни — это нечто большее; это постижение-переживание высшей разумности, незыблемой ценности, оправданности человеческого существования в целом, независимо от любых наличных обстоятельств, поверх перипетий индивидуальной судьбы. Иначе «река времен» непременно смоет любые жизненные смыслы.
...Человек готовится осуществить дело всей жизни — но внезапно возникшие объективные обстоятельства ставят этому непреодолимое препятствие, и жизнь вроде бы «теряет смысл». Наука пошла не в том направлении, которому ученый служил, считая его единственно верным, — и смысл его жизни как будто ставится под вопрос. На наших глазах произошла резкая переоценка личностей, событий, лозунгов недавнего прошлого — и миллионы соотечественников получили неисцелимую душевную травму. Неужели для них так ценны и неодолимы именно эти вожди и лозунги как таковые! Нет, конечно. Но они связали смысл своей жизни с чем-то, что считалось великим и вечным и вдруг было смыто «рекою времен». И это как бы перечеркнуло, задним числом лишило смысла всю их невозвратимую жизнь.
Конечно, подобные разочарования и катастрофы могут обойти человека стороной. Но и в этом случае нельзя не видеть, что, чему бы он себя ни посвятил, с чем. бы, по излюбленному выражению философа А. Арсеньева, ни «отождествился», — все это, вплоть до самых отдаленных последствий, когда-нибудь смоет «река времен». Поэтому сознательное обретение прочного смысла жизни связано для человека с его внутренней причастностью к вневременному (вертикальному) измерению бытия.
Тут рождается аналогия смысла жизни и акме — если опять-таки понимать под акме не отрезок «горизонтального» временного потока, статистически благоприятный для осуществления определенной деятельности, а высшее, «вершинное», духовное состояние человека (следствием чего могут стать творческие достижения в той или иной сфере).«Прорывы» в это состояние описаны многими деятелями искусства и другими творческими людьми. В психологии к этой проблеме близко подходят, в частности, исследования «пиковых» переживаний и бытийных ценностей А. Маслоу. Наиболее полное представление об этом внутреннем опыте дает необозримая религиозно-мистическая литература разных времен и народов.
Суть его в том, что человек, с большей или меньшей осознанностью и полнотой, открывает в себе иное, высшее Я, которое, с одной стороны, реализует себя в ограниченных пространственно-временных формах жизни, с другой — пребывает над ними, ими не обусловлено. (Как говорил великий актер Мих. Чехов, в творчестве человек «находится над самим собой»). Если человек держится в этом вертикальном измерении, состояние акме не покинет его, хотя будет по-разному проявляться в разные периоды жизни.
Человек оказывается, образно говоря, в точке пересечения креста: он проходит свой путь во времени и пространстве горизонтального плана земной жизни и в то же время внутренне связан с вертикальным измерением, как бы остается «в луче» своего высшего, вечного «Я». Тогда его жизнь сохраняет устойчивый смысл, и точка его акме движется вместе с ним.
Это, конечно, идеал, достигаемый редкими великими людьми, но это и ориентир для каждого из нас, и проблема для психолога, которого всерьез интересует «мощная действительность душевной жизни» (Б. Дилътей).
Замечу: при всей нетрадиционности сказанного в нем нет чего-то принципиально нового для науки. Например, вневременная и внепространствен-ная природа человека убедительно и подробно рассматривалась еще в замечательных философско-психологических работах Н. Лосского. Думаю, в близком будущем центральной для гуманитарной психологии должна стать именно проблема вневременного (творческого, свободного, высшего) «Я» человека — не в смысле «идеального Я» как эфемерного проекта возможного будущего, а как реальности, обладающей более высоким онтологическим статусом, чем наше эмпирическое, повседневное «Я».
Музыкально-поэтическая антропология, рассматриваемая нами как особый вид человекознания и способ человекоузнавания, воплощаясь в творческой практике музыкально-литературной композиции, являет собой, как уже говорилось, актуализацию смыслов культуры и соотнесения себя со всей окружающей действительностью и с миром в целом. Антропологический путь познания текста в музыкально-литературной композиции - это путь к вершинам человеческого духа. Таким образом, мы раздвигаем границы очевидного и преодолеваем порог невероятного: мы присваиваем себе этот опыт, опыт Другого сознания, Другого бытия. В конечном счете здесь важно именно это усилие, это устремление взгляда за горизонт.
В каждом мгновенье жизни происходит Мое и Другое событие. Из каких тонких элементов составляется узор, орнамент, «периодическая система» жизнетворчества? Думается, сюда подойдут определения из музыкальной теории: главная и побочные темы, разработка, реприза, кода, финал... Соотносимы строение сонаты и строение судьбы. Соотносимы поэзия и жизнь, музыка и жизнь. Переплетены, слиты — это и дает нам право посмотреть на человека и его жизнь особыми глазами — с позиций музыкально-поэтической антропологии. Сделать видимым невидимое — может быть, это есть один из наиважнейших заветов искусства? Помните у Блока:
По-новому окинешь взглядом даль снежных улиц, дым костра, ночь, тихо ждущую утра над белым, запушенным садом...
Это стихотворение так прекрасно, что хочется прочесть здесь целиком, но мы прервемся. Мы прочитаем его внутренне. И один раз, и другой, и третий. И что-то происходит в это время с душой. Финальное восклицание этого стихотворения: «И мир прекрасен, как всегда!» начинает действовать как заклинание, и ты начинаешь прозревать, что мир — это не борьба, не война, не политические турниры (игры, выборы, перевыборы — бредовая жизнь), не роковая трагическая случайность, а мерцающая радость, благостное волнение, не оцененный нами подарок. И в этот миг будто перерождается душа. Ведь сказано: «Причастный бытию блажен». Повседневные вещи вдруг наполняются необыкновенным смыслом, и открываются человеку целые миры, галактики, как сказал поэт: «И открывается поэзия во мне». Чтобы передать великолепие этой, подобной алхимическим превращениям метаморфозы сознания, нужно научиться не бояться говорить (и вновь строкой стиха снабдим наш аргумент):
От бездны немоты
отступничеством веет,
а слово — это дар,
что продолжает нас...
...Он опыт из лепета лепит, и лепет из опыта пьет...
Пусть будет лепет: но непременно и опыт. Опыт слушания, смотрения, осознавания, соотнесения. И в награду — выпуклая радость Узнаванья. Это и есть творческий процесс — диалог, внутренний диалог: «я» и «Другой» во мне, «я» и мир реальный, мир воссозданный, запечатленный «резцом, органом, кистью». «Счастлив, кто влеком к ним чувственным», — это и есть метафизика восприятия искусства или рефлексия в нашем толковании, то есть вербальная реконструкция воспринимающего сознания, передатчик, работающий в диапазоне мысли и направленный на осознавание смысла, сущности художественного произведения в целом и всех его составляющих.
Вся мировая культура, религия и философия не могут спасти человека от пошлости и тупиков обыденной жизни, если в нем, в человеке, не работают тонкие механизмы его личной душевной сопричастности красоте мира и его поэтичности. Возможно, вся сложность заключается в том, что мы попадаем в мир уже «готовый», где все уже придумано, все названо и мнится — все совершено. И за тот кратчайший срок, что отпущен нам «от века», нужно успеть «расшифровать», угадать, понять смысл хотя бы своей предназначенности в этой жизни.
Притча, найденная в «Коллекции» Хорхе Луиса Борхеса со ссылкой последнего на первый том сочинений Кафки: это история человека, добивающегося, чтобы его пропустили к Закону. Страж у первых врат говорит ему, что за этими вратами есть много других, и там, от покоя к покою, врата охраняют стражи, один могущественнее другого. Человек усаживается у ворот и ждет. Проходят дни, годы, и человек умирает. Уже в агонии он спрашивает: «Возможно ли, что за все годы, пока я ждал, ни один человек не пожелал войти, кроме меня?» Стражник ответил: «Никто не пожелал войти, потому что ЭТИ врата были предназначены только для тебя. Теперь я их закрою».
Думается, смысл жизни истинного художника и человека творческого — не пройти мимо СВОИХ «врат», которые ведут к вершинам самоосуществления.
Огромный потенциал духовного опыта человечества, накопленный за тысячелетия его существования, отражен, перелит, запечатлен в искусстве и является нашей «Охранной грамотой». Созидательная энергия человеческой души аккумулируется в особом художественном материале — в ткани стиха, музыки, пластики. Искусство существует как вечное продолжение нас самих в пространстве и во времени. В нем течет наша кровь. Река жизни вбирает в себя все и всех, ведь сказано поэтом: «Ничто на земле не проходит бесследно»...
Человеком «занимается» великое множество наук — психология, философия, история, социология, педагогика. В сочетании со всеми науками, иногда вступая в неразрешимые противоречия, становлением человеческой души заняты религия и церковь. Но, пожалуй, с наибольшей полнотой человек и вся его жизнь отражаются в зеркале искусства, реализующем его духовный потенциал.
В последней четверти XX столетия к проблемам изучения человека и механизмов его познания наметился так называемый антропологический подход. Принципиально новая психолого-педагогическая концепция способствует образованию целого раздела науки — музыкально-психологической ант-ропологии, начало которой положено в исследованиях А. В.Тороповой [8]. В этом же направлении работают В. Г. Ражников, В. В. Медушевский, М. И. Арановский. Человековедение в контексте культуры и истории на основании документов-текстов от Библии до Альберта Швейцера — это и есть запечатленный опыт трех тысячелетий — базисное основание педагогической антропологии. «Назад к душе» — так определяет В. П. Зинченко значение и смысл поэтической антропологии [3]. Поэтическая антропология глазами психолога представляет собой исследование специфики поэтического мышления, значение и смыслы поэтических прозрений, поэтических метафор и их роль в образовании, развитии, а главное — в жизни человека. Духовное содержание философии осмысливается М. К. Мамардашвили [6] как основное, жизненно необходимое качество философской антропологии.
Антропологический подход во все большей степени занимает место в познании человека, его понимании и созидании.
Очевидно, что художественное творчество — это особый вид «продуктивной деятельности», которая способна свести воедино мудрость и искусство, тем самым являя собой миропонимание в такой полноте, которую не могут обеспечить естественнонаучные способы познания мира. Музыкально-поэтическая антропология рассматривается нами [4] как особый вид, тип чело-векознания, и что еще важнее — человекоузнавания. В свою очередь литературно-музыкальная композиция, выстроенная на материале высокохудожественных произведений литературы и музыки, является творческой практикой, в ходе которой происходит актуализация смыслов культуры и соотнесения себя (автора-составителя и исполнителя/исполнителей) со всеми (авторами самих «исходных» произведений и слушателей/зрителей).
В опыте Мастера-исполнителя, опыте, который индивидуально прожит, осмыслен, — имеет место выход за традиционные рамки этого жанра, а именно — выход на смысложизненные проблемы. Нам представляется, что музыкально-поэтическая или музыкально-литературная композиция — это особый тип организации особого «текста», который являет собой единство слова, музыки, жеста, интонации, пластики, темпоритма. То есть МЛК (музыкально-литературная композиция) — это структурно-семантическое запе-чатление времени и одновременно — способ творческого познания мира, а кроме того — это «выстраивание» себя и собственного мировосприятия. В таком случае антропологический путь познания текста в музыкально-литературной композиции — это путь к вершинам человеческого духа.
Известно, что Хайдеггер свое учение о языке как гласе первоначал «извлек» из поэзии. Оказывается, именно из поэтических мифов и поэтических метафор Гельдерлина «выросла» и стройная теория, которая очень многое определила в культуре XX века, - теория о языке и сущности языка в структуре познания, в структуре присвоения знаний о мире. Единственно возможное отношение к этому гласу бытия, каковым выступает язык, — это «умение вслушиваться», внимать, вопрошать, не торопить время, хранить верность тому, что говорит в нас [10]. Умберто Эко, полемизируя на страницах своей книги «Отсутствующая структура» [9] с семиотиками и структуралистами, говорит, что язык никогда не будет тем, что мы мыслим, но тем, в ЧЕМ свершается мысль. Вот наизначительнейшее замечание: мысль свершающаяся!
Слово не есть знак, в нем раскрывается само бытие, подчеркивал Умберто Эко. И привилегированной формой такого рода вопрошания является, вне всякого сомнения, слово поэтическое. Лингвистическим доказательством этой «привилегии» может служить «находка» К. А. Кедрова [5]: в само слово «поэтический», по замечанию исследователя, заложена мощная программа - это видно из того, что достаточно чуть изменить графику и получается: по-этический.Не оттого ли — именно поэтическое слово максимально тонко и точно объясняет некоторые самые сложные для понимания разумом вещи и явления? Похоже, что единственная наука о языке — это именно поэзия. Но, «договорившись» до такого вывода, нам, пожалуй, придется признать ее же — поэзию —и наиболее полной, наиболее ответственной, наиболее тонкой (презентативной, конгруэнтной) наукой о человеке. В этом и есть, на наш взгляд, антропологическая сущность поэтического языка и суть поэтической антропологии.
Обратимся еще раз к высказыванию Умберто Эко о высокой самоценности слова: «Когда я говорю о Хайдеггере и тем более когда я его перевожу, все мои усилия направлены на то, чтобы позволить слову высказать свой суверенный смысл» [9. С. 23]. В этом плане мы порой замечаем за собой, что каким-то таинственным образом это понимание «суверенного смысла» каждого слова уже существовало в нашем сознании. Существовало тогда, когда, «болея» словом и наслаждаясь им, мы вслушивались в фонемный поток, в музыкальное струение речи, порой, казалось, почти утрачивая связь со смыслами, стоящими за этими потоками. Об этом говорили и сторонники теории «чистого искусства» — «искусства для искусства», подчеркивая, что язык дает явиться тому, что мышление должно беречь и пестовать, не насилуя, не выпрямляя в сковывающих и умертвляющих дефинициях. И то, чему слово позволяет явиться и что берет под охрану, — это то самое, что притягивает к себе всякое высказывание и всякое мышление, позволяя им «быть».
Способность умозрения, мысленного видения, эмпатии, мощная умо-зренческая эмоция, питаемая ярким воображением и фантазией человека творческого и, в частности, — Мастера-исполнителя, — вот что сближает его «Я» и художественные воплощения, превращая их в «художественное Я». И тогда, с позиций музыкально-поэтической антропологии, и сама жизнь поэта, музыканта, художника, художественного исполнителя являет собой пример прояснения жизненных смыслов и восхождения на вершины акме.
«Я зову любить, наблюдать и изучать человека, обнаруживающего свои переживания, ичеловека, понимающего внешние знаки этих переживаний», — писал известный лингвист Л. В. Щерба [12. С. 98]. Наверное, трудно сформулировать яснее антропологический аспект той деятельности, через посредство которой мы хотим осуществлять свои проекты относительно музыкально-поэтической композиции, которую видим и как средство и способ трансляции сущностных переживаний, спровоцированных словом, музыкой. И, кроме того, здесь налицо такая организация потока сознания, при котором в единое русло слиты и мысль, и эмоция, и вопрошение, и осознание, и крайнее напряжение всех перечисленных и еще не названных многочисленных «составляющих». «Устройство» МПК таково, что, включаясь в ее текст, мы проживаем свою (?) или чужую жизнь так ярко, как если бы все театральные софиты высветили нам сцену и все на ней происходящее.
Один из выдающихся мыслителей XX века отметил, что наша жизнь есть не что иное, как последовательность проходимых нами персонажей. Для доказательства справедливости такого тезиса Эрвин Шредингер напоминал нам о нас самих — тех, разных, других, иных, какими мы были когда-то или могли быть. Например, в 16 лет, — как сильны бродящие в крови страсти, как велики переживания, связанные с этими страстями. Высшая точка кипения - любовь. Долгожданная, призываемая, искомая, случившаяся или обманувшая наши дерзостные ожидания. Но что осталось потом от того «Я», которое было носителем этих страстей? В каждый данный момент наши прошлые «я» казались самыми важными, самыми последними достижениями — и где все это? Актуализация самых жизненно необходимых переживаний посредством остранения их в «материале» другой жизни, другого бытования позволяют расширять собственный «контекст» возможностей, вероятностей. При этом мы участвуем не в преобразовании мира, а, напротив, — создаем, формулируем, преобразовываем мир в себе. А это — всегда творческая работа.
Если, в самом общем виде, наука есть форма освоения и присвоения новых идей, а искусство - это форма освоения и осмысления мира, то, может быть, было бы справедливо определить творчество как универсальную форму воплощения познания и осознавания мира в себе и себя в мире. Творчество тогда выступает как стратегия, актуализирующая «художественно-образный универсум» в индивидуальном сознании. Выделив «разбивкой» главное слово и внимательно к нему приглядевшись, мы «увидели», что элементы, его составляющие, содержат в себе (заключают в себе) смыслы, по своей совокупности могущие рассматриваться как подлинный алгоритм процесса, изучить и оптимально организовать который — одна из основных задач в работе над литературно-музыкальной композицией. И автор, и режиссер, и исполнитель здесь могут и должны в процессе творчества подниматься к высотам осознавания смысложизненных вопросов и подходить к своим акмеологическим вершинам.
И в этом процессе «игра» со словом, просматривание «на свет» всех его «винтиков», фантазирование с формой слова, через посредство поэлементного, в достаточной степени произвольного дробления, «считывание» смысловой нагрузки, имманентно составляющей «тезаурус» термина осознава-ние, поможет составить его целостную «смыслоголограмму».
И здесь следует подчеркнуть: сколько бы ни занимались проблемами творчества, «творческая лаборатория» поэта, художника, зодчего, музыканта, мастера-исполнителя остается объектом за семью печатями, а каждое растолко-вывание «тайн» самим ли художником, интерпретатором ли — это только версии, в иных случаях — это параллельные, творимые волей и воображением уже самого интерпретатора миры. Об этом говорил К. Паустовский в своей «Золотой розе» [7]. И, может быть, самое существенное отличительное свойство творческого подхода к чему бы то ни было — это способность или готовность скорее к повтору без повтора — «впервые и только однажды» независимо от всего мира. Можно назвать это своеобразным воплощением в индивидуальном опыте образа бесконечности. Это дает нам право утверждать, что в процессе познания наиболее значим не содержательный аспект, а событийный.
Была поставлена задача выявить, какие реально представления
о смысле жизни и акме (могут и) складываются у семиклассников, что и как определяет их становление, дифференцирует и активизирует их развитие.
Основным методом исследования стало анкетирование. В качестве инструмента использовалась анкета, разработанная А. А. Бодалевым и В. Э. Чуд-новским1. Исследование проводилось весной 2000 г. в школах Москвы и Московской области. Всего участвовало 143 учащихся седьмых классов, в том числе 60 мальчиков и 83 девочки.
Анкета содержала ряд вопросов (21), объединенных в три основных блока. Блок 1. Вопросы направлены на выявление содержания общих представлений о смысле жизни (№ 1) и акме (№ 3), а также представлений о смысле своей жизни (№ 18) и о своих наивысших достижениях, личностных и профессиональных (№ 4). Блок 2. Содержание вопросов позволяло частично изучить факторы, влияющие на становление смысла жизни (№ 9, № 12, № 13) и акме (№ 15). Блок 3. Вопросы направлены на выявление некоторых особенностей становления представлений о смысле жизни и акме:
а) через дифференцировку понятий «смысл жизни — жизнь и значение в ней смысла жизни» (№ 2), «смысл жизни и судьба человека» (№ 5, № 21), «смысл жизни и бессмыслица» (№ 6), «высшее Я — будничное Я» (№ 16, № 17);
б) через изучение движения к смыслу жизни и акме в последние годы (№ 10, № 11), в узловых точках жизненного пути (№ 8), при создании жизненных планов (№ 19) и создании условий для их реализации (№ 20), при осмыслении своего пройденного жизненного пути (№ 7) и оценке реализации себя в прошлом (№ 14).
Отметим, что анкета является достаточно информативной, хотя и не позволяет в полной мере выявить представления школьников о смысле жизни и акме. Так, в ответах на вопросы анкеты проявляются прежде всего осознаваемые феномены. Однако у человека существуют и неосознаваемые представления о смысле жизни и акме, которые в данном случае остаются за рамками исследования. Заметим, что вопросы анкеты в какой-то мере помогают переводу этих представлений в сферу сознания, поэтому исследователь выделяет в основном актуально осознаваемые феномены, но возникают определенные трудности в вычленении того, что уже было спонтанно осознано до начала анкетирования.
Достаточно высокая информативность анкеты определяется тем, что она нацеливает человека на осмысление богатства своего собственного жизненного опыта и опыта своего поколения, а с другой — богатства опыта родителей и ближайшего окружения, особенно значимых людей, опыта, отраженного в литературе и искусстве, поскольку в ней как бы в параллель заданы вопросы, спроецированные на анкетируемого лично (о смысле своей жизни, своих наивысших достижениях, различиях высшего и будничного «Я» в своей жизни и т. д.) и вопросы абстрактного характера (смысл жизни человека, его акме, их изменчивость, влияющие факторы и т. д.). В анкетах нет прямых вопросов на соотнесение представлений о смысле жизни и акме. Однако такую информацию можно получить на основе качественного анализа ответов на вопросы всех трех блоков.
Рассмотрим некоторые результаты нашего исследования в рамках сформулированной выше задачи.
1. В процессе осознания феноменов смысла жизни и акме, поиска смысла своей жизни и выявления своих акме учащиеся седьмых классов продвигаются неравномерно. Одни испытуемые (более 30 %) затрудняются ответить на некоторые прямые вопросы, другие — раскрывают представления об этих феноменах с разной степенью глубины. Но есть семиклассники, у которых представления о своем смысле жизни и движении к акме не только осмыслены, но и связаны с глубинными переживаниями, с кризисным состоянием, эмоционально окрашены, стали «секретом», который, по мнению анкетируемых, составляет неприкасаемый пласт внутренней жизни (около 2 %).
2. Семиклассники испытывают меньше затруднений при ответах на вопросы о смысле жизни (2 %) и больше — при попытках раскрыть смысл своей жизни (37 %), представления об акме (36 %) и об акме в своей жизни (30 %). Среди испытуемых, не раскрывших содержание этих феноменов, выделяются следующие группы: 1) учащиеся, не пытавшиеся ответить на вопрос анкеты, так как не задумывались над ним или его не понимают (последнее относится прежде всего к феномену «акме»), 2) учащиеся хотя и задумывались над вопросом, но у них не хватает опыта его осмыслить, 3) учащиеся задумывались над содержанием феноменов и интуитивно понимают их, но не могут выразить, «не хватает слов».
3. Полнота и глубина содержания представлений о феноменах определяется тем, в каких категориях происходит осмысление богатства жизненного опыта. Так, одни учащиеся (53 % при раскрытии смысла жизни человека и 17 % — акме) предпочитают оперировать общими категориями (смысл жизни — «то, ради чего живет человек», «цель», «достижение цели», «к чему стремимся», акме — «вершина в развитии человека как личности и как профессионала», «стать человеком с большой буквы»), другие — конкретизируют свои представления (45 % — о смысле жизни, 47 % — об акме). Напротив, учащиеся стремятся конкретно сформулировать смысл своей жизни и представления о своих наивысших достижениях (45 % и 61 %). Лишь небольшое число испытуемых обращаются в этих случаях к широким категориям (16%— для выражения своего смысла жизни и около 9 % — акме в своей жизни).
4. Особенности складывающихся конкретных представлений о смысле жизни человека и собственном жизненном смысле определяются тем, что испытуемые начинают осознавать основные жизненные проблемы: «Я и общество» (широкие социальные смыслы), «Я и мои близкие» (групповые смыслы), «Я — для себя» (индивидуальные смыслы), «Я и моя сфера познания» (познавательные смыслы), «Я и мои внутренние переживания» (эмоциональные смыслы). Широкие социальные смыслы — это труд, стремление жить для людей, быть полезным для своего Отечества. Групповые смыслы отражены в таких важных понятиях, как семья, дети, общение со сверстниками, с родственниками. Индивидуальные смыслы раскрываются в понятиях «жить для себя», здоровье, карьера, благополучие, становление определенных личностных качеств. Достаточно широко представлены в ответах учащихся познавательные смыслы: познание и понимание жизни, образование. Содержание эмоциональных смыслов включает: страдание, счастье, веру, радость, любовь.
Отметим, что у семиклассников пока еще не намечается иерархия смыслов, они рассматриваются изолированно или как рядоположные. Приведем конкретизации испытуемыми смысла жизни. «Для меня смысл жизни — это хорошо выучиться, найти хорошую работу, обзавестись семьей, чем-нибудь помочь своей Родине, возвысить ее над преуспевающими странами» (д., 13 лет). «Мой смысл жизни заключается в любви и защите Родины» (м., 13 лет). «Стать идеалом и стремиться стать похожим на Иисуса Христа» (м., 13 лет). «Хочу реализоваться, помочь бедным, иметь семью» (д., 13 лет). «Смысл жизни — стать дизайнером, найти мужа, иметь семью» (д., 12 лет). «Хочу иметь семью и сделать карьеру» (д., 12 лет). «Я живу ради родителей» (м., 13 лет). «Жить не только ради кого-то, но и ради себя, быть крепким человеком и, несмотря ни на что, преодолевать трудности» (д., 12 лет). «Изучать свою планету» (м., 12 лет). «Научиться лучше понимать людей» (д., 12 лет). «Быть счастливой» (д., 12лет). «Радоваться, любить, дружить» (д., 13 лет). «Работать, учиться и зарабатывать деньги (доллары)» (л/., 13 лет). «Мой смысл жизни пока закончить школу и поступить в институт» (д., 13 лет).
Приведенные примеры показывают, что у семиклассников проявляется все разнообразие содержания представлений о смысле своей жизни, причем складывающиеся смыслы в основном не ограничены рамками школьного обучения.
5. В определенной мере особенности конкретизации представлений об акме и акме в своей жизни также определяются степенью осознания указанных выше проблем и их значимости для разных периодов жизни: школьного и послешкольного. Лишь небольшая часть испытуемых ограничивается выделением достигнутых и возможных вершин в развитии только в школьные годы: получение более высоких оценок по трудным предметам, развитие интересов, расширение круга общения, успешное окончание 11 классов и поступление в вуз, развитие положительных качеств личности и т. д. Основная масса испытуемых стремится осмыслить трудности и радости взрослой жизни и как достижения высокого уровня рассматривают переходы в новое качество: получение профессии, устройство на работу, накопление средств, создание семьи, рождение ребенка и т. д. И, наконец, часть испытуемых стремится заглянуть в отдаленное будущее, осмыслить период зрелости и возможные наивысшие достижения на этой ступени. Приведем для примера конкретизации испытуемыми достижений в
своей жизни. «Мое достижение — я смогла исправить оценку по немецкому языку на «4» (д., 12 лет). «Самое высшее — чего я достигла в жизни - это уважение близких, родных, одноклассников» (д., 12 лет). «Я представляю себя дипломатом. А сейчас я хочу успешно закончить школу. И, может быть, даже получить медаль» (д., 12 лет). «Понять секрет устройства компьютера и диска» (л/., 14 лет). «Выучиться, уехать за границу, найти хорошую работу, зарабатывать много денег» (м.у 12 лет). «Семья, дети, обретение душевного спокойствия, уверенности в завтрашнем дне. Получение любимой профессии, устройство на работу (по душе и капиталу), выход в свет, продвижение по службе» (д., 13 лет). «Найти любимого человека, сопровождающего нас всю жизнь» (д., 12 лет). «Стать знаменитым врачом, лечить людей, чтобы они жили и радовались» (д., 13 лет). «Стать программистом, открыть множество программ, изобрести свою линию связи через компьютер» (д., 13 лет). «Стать геологом и найти останки человеческих цивилизаций» (м., 12 лет). «Сделать открытие» (м., 12 лет).
Приведенные примеры показывают, что учащиеся выделяют вершины в своем личностном и профессиональном развитии, исходя не только из ближайших, но и отдаленных перспектив жизненного пути.
6. Семиклассники в основном рассматривают феномены «смысл жизни» и «акме» изолированно. Однако обнаруживаются и некоторые попытки установить их взаимосвязь. 1) Акме — реализация смысла жизни. «Акме — это почти то же самое, что и смысл жизни. Но это уже достижение смысла» (м., 13 лет). Наивысшее достижение в собственной жизни — «достичь свой смысл жизни» (м., 12 лет). 2) Смысл жизни — условие продвижения к акме. «Смысл жизни вселяет в человека надежду, а надежда помогает достичь высот» (д., 13 лет). «Если человек не знает смысла жизни, то он не может подготовить себя к профессии» (м., 12 лет). 3) Смысл жизни — движение к акме. Смысл собственной жизни — «добраться до акме, работая» (м., 13 лет). 4) Реализация акме — условие обретения новых смыслов и новых вершин в развитии человека. «Акме — это вершины жизненного пути человека как личности и как профессионала. Они выявляют новые условия, помогающие каждому обрести в жизни смысл и достичь наибольших успехов» (д., 12 лет). 5) Отождествление смысла жизни и акме. «Акме (вершина) — это цель и смысл жизни человека» (д., 13 лет). «Собственные наивысшие достижения и смысл жизни: сделать открытие» (м., 12 лет). Приведенные примеры показывают, что учащиеся выявляют взаимосвязи между смыслом жизни и акме. Не только смысл жизни «ведет» человека в его деятельности, в его развитии, в планировании жизненного пути, но и, наоборот, каждое достижение, каждая микровершина (микроакме), открывая новые горизонты, создает условия для развития жизненных смыслов. Видение человеком более широких горизонтов для деятельности, для своего развития — основа зарождения новых микросмыслов, через которые происходит движение к главному жизненному смыслу.
7. Семиклассники осознают влияние негативных явлений в современном обществе на становление смысла жизни своего поколения и продвижение к акме. Особую тревогу у них вызывает распространение наркотиков, алкоголизм, экологическая проблема, терроризм, грабежи, материальное и духовное обнищание общества, оглупление молодежи с помощью СМИ. «Наше поколение немного другое: другие интересы, «смысл жизни» только в просмотре глупых передач и ничего кроме» (д., 13 лет). «Молодежь отправляют на войну, портят наркотиками» (м., 12 лет). «Люди гонятся за материальными ценностями и забывают про духовные» (м.,12 лет). Понимание сути негативных явлений приводит школьников к формированию представлений об асоциальных акме, к корректировке жизненных планов, чтобы «не обнищать духовно», «научиться преодолевать все трудности на своем жизненном пути».
Полученные в результате проведенных исследований данные свидетельствуют о достаточно сложной картине реальных представлений о смысле жизни и акме. С одной стороны, это весьма высокий уровень понимания рассматриваемых феноменов, отвечающих степени объективной развитости самоопределения и уровню возрастных психологических возможностей. С другой — эти представления не получили еще окончательной офор-мленности, четкости, устойчивости. Но главное — полученные данные определили новые задачи, направленности изучения этой проблемы, углубление понимания ее значения в учебно-воспитательном процессе.