Мир психологии
Проблемы человеческого бытия
Рубрика 'Cмысл и смысловое пространство в определении человеческого бытия'
Проблема незрячего во все большей степени осознается как чрезвычайно важная, многоаспектная в своем содержании, сложная и, как выявляется, малоизученная в историческом, социальном, психологическом, да и в физиологическом плане. Гуманизация (как историческое завоевание) общества и развитие знаний непосредственно связаны с отношением к незрячему, его возможностям в социальном пространстве и с его положением в обществе, степенью подготовленности общества к его принятию как полноценного гражданина, расширением его действенных способностей и активным функционированием. Вопросы физиологических характеристик избирательности в адаптации к действительности, функциональных связей органов в восприятии мира, с одной стороны, раскрытие психологических особенностей незрячего, развития его самопознания и самосознания и т. д. — с другой, и, наконец, его отношений в обществе и общества и нему, — в-третьих, объективно выдвигаемые для обсуждения и исследования, — свидетельство значительных достижений в этой сфере, нового видения проблемы и новых задач в осмыслении феномена незрячего в социальном мире.
Путь к достижению понимания на современном уровне был достаточно долгим и сложным. Изучение этого пути представляет не только собственно исторический интерес, но позволяет выявить во многом логику открытия возможностей незрячего и ситуаций, условий, обеспечивающих их реализацию.
read comments (0)
Особенно важен такой комплексный анализ в школе, так как «трудные» дети, по мнению Блонского, это главным образом неуспевающие ученики. Важнейшими симптомами неуспевающего ребенка являются врожденные или приобретенные органические отклонения. Он подчеркивает, что неуспевающий ребенок имеет худшую наследственность, худшее утробное детство, более тяжелое рождение и более патологическую биографию. С этими дефектами связан тот факт, что у неуспевающего ребенка, как правило, более медленный темп умственного развития. Кроме органических нарушений, неуспевающие дети отличаются и особенностями поведения в школе, так как для них характерны плохое усвоение нового материала, плохая ориентировка в новых условиях, медленность и пассивность в работе, невнимательность. Интересны замечания П. П. Блонского о том, что отстающий ребенок часто любит учиться даже больше, чем лучшие ученики, что у него ярко выражены художественные интересы (к рисованию, музыке, кино). Однако его продуктивность намного ниже, и это в конце концов начинает сказываться и на его учебной мотивации.
Особенно волновала его проблема обучения одаренных детей, так как он считал, что, попадая в средний класс, они задерживаются в своем развитии. Это не только отрицательно сказывается на их способностях, но и может превратить их в «трудных» детей, дезорганизаторов. В своих работах, посвященных исследованию природы одаренности, он выдвинул идею о том, что на одаренность влияют не только и не столько генетическая наследственность ребенка, сколько та среда, в которой живет он и жили его предки, уровень их культуры, образования, социальное положение. При этом он ввел понятия хроматин-наследственности и социал-наследственности, подчеркивая роль социальной наследственности в формировании «гениальных династий» в определенной профессии. Необходимо отметить тот факт, что Блонский, как и большинство психологов того времени, говоря об одаренности, имел в виду прежде всего общую одаренность, под которой понимался интеллект ребенка, а не специальную одаренность. Оценивая поэтому гениальность, он писал, что гений — это наиболее яркий продукт данного общества и данной эпохи, а потому прогресс общества связан с отношением к одаренным детям, с созданием для них условий, способствующих максимальному развитию их способностей. Исходя из этого, Блонский совместно с Артемьевым, Экземплярским и другими психологами доказывал важность открытия специальных школ и классов для одаренных детей. Однако эта идея не нашла поддержки в Наркомпросе, многие педагоги также были против, говоря о том, что в таких школах будет формироваться «новая элита», не нужная новому обществу, где все люди должны быть равны.
Такой подход к важной проблеме обучения одаренных детей, так же как и общие тенденции в развитии школы, способствовали отходу Блонского от активной педагогической и организационной деятельности. Будучи одним из основателей и убежденных сторонников марксистской педагогики и наблюдая отход от важнейших, с его точки зрения, научных и идеологических принципов, Блонский, с его бескомпромиссностью и честностью, по-видимому, приходил к выводу о необходимости изменения и самой научной ориентации. Так, в центр его внимания попадают проблемы психодинамических индивидуальных различий (а не проблемы личности и ее воспитания), а также памяти, мышления, речи, чему и посвящены его последние работы.
Большое внимание придавал Блонский и исследованию проблемы половой дифференциации детей, подчеркивая, что сексуальное развитие тесно связано с биологическими инстинктами человека, с физиологией и наследственностью ребенка. Поэтому психологический анализ развития полового инстинкта во многом, с его точки зрения, подтверждал концепцию важнейшей роли наследственности в психическом развитии и фиксированных этапах и темпах этого развития. Говоря о развитии детской сексуальности, он подчеркивал, что в раннем детстве половые центры дифференцированы очень слабо, а поэтому эротика детей — нетипичная, разлитая. Природу половой жизни Блонский связывает с биохимией, хотя психологические аспекты оказывают сильнейшее влияние на ее формирование. Исследования, проведенные Блон-ским, показали, что при нормальных условиях половое влечение пробуждается только в период полового созревания, и таким образом противоречили данным, полученным Фрейдом. Критикуя Фрейда, Блонский подчеркивал, что невозможно исследовать проблему детской сексуальности только на основе данных ретроспекции. Однако и сам он применяет в своем исследовании преимущественно этот метод, хотя, в отличие от Фрейда, использует его в основном в беседах с нормальными людьми, а не с невротиками. Большое количество фактического материала о сексуальных переживаниях мальчиков и девочек различных возрастов, собранного Блонским, давало возможность не только раскрыть динамику детской сексуальности, но и источники полового влечения и половой дифференциации. Хотя и несколько субъективные и поверхностные, эти материалы давали возможность разработать на их основе рекомендации по сексуальному воспитанию детей, преодолению отклонений в процессе половой идентификации. К сожалению, впоследствии эта проблема надолго исчезла из поля зрения психологов, в связи с чем были забыты и многие значимые факты, открытые Блонским.
Несмотря на то, что хотя в последние годы Блонский тяжело болел, так как после вспышки туберкулеза ему отняли одно легкое, он не оставлял своей научной деятельности и именно в это время создает свои наиболее значимые психологические работы, посвященные развитию памяти и мышления. Он одним из первых открыл генетические этапы развития памяти и мышления, показав их взаимосвязь, влияние друг на друга, а также проанализировав процесс появления и развития внутренней речи и ее связь с мышлением и подражанием. Он писал о том, что в дошкольном возрасте память влияет на мышление и определяет его ход. Поэтому для дошкольника думать и припоминать — сходные процессы. Более того, ребенок этого возраста обычно начинает размышлять лишь над тем, что он предварительно запомнил, именно поэтому его память определяет уровень мышления. Начиная с младшего школьного возраста, взаимоотношения мышления и памяти изменяются, и уже мышление влияет на запоминание — хорошо запоминается лишь то, что ребенок хорошо понял. Таким образом, мышление уже не зависит от памяти, но, наоборот, хороший уровень мышления может частично компенсировать недостатки механической памяти.
Анализируя процесс развития мышления и его связь с речью, Блонский пришел к выводу о том, что генетические корни мышления и речи общие — это практическая деятельность. Он полимизирует с Выготским, который говорил о том, что мышление и речь имеют разные корни, оспаривая и его мнение о том, что внутренняя речь происходит от эгоцентрической и появляется только к концу дошкольного возраста. Блонский считал, что и внешняя, и внутренняя речь появляются одновременно в раннем возрасте и связаны первоначально больше с памятью, а затем с мышлением. Он доказывал, что первоначально говорящий человек скорее репродуцировал действие, о котором хотел рассказать, а слушающий скорее видел, чем слышал, подобную речь. Поэтому память играла большую роль не только в развитии мышления, но и в развитии речи — ведь это репродуцированное действие надо была запомнить, чтобы оно стало общеупотребительным словом. Для доказательства значения памяти в развитии мышления и речи Блонский провел несколько экспериментов, в которых доказывал роль памяти, которая способствует развитию мышления и речи. Эти эксперименты, с точки зрения Блонского, доказывали, что эгоцентрическая речь у детей практически отсутствует и в любом случае не играет никакой роли при развитии внутренней речи.
Говоря о развитии внутренней речи, Блонский подчеркивал, что она возникает, как и внешняя, из слушания других и из внутреннего повторения речи других. Таким образом Блонский выдвигал теорию подражания как основу возникновения внутренней речи и доказывал, что мышление, внешняя и внутренняя речь возникают одновременно, причем внешняя и внутренняя речь тесно связаны с общением.
Блонский всегда придавал огромное значение педагогической деятельности, читая лекции по психологии во 2-м МГУ (ныне МИГУ) на Малой Пироговской улице. Лекции Блонского пользовались огромной популярностью у студентов, на них приходили слушатели с разных отделений.
Интерес к его лекциям был связан и с тем, что, по справедливому мнению студентов, он был одним из самых образованных профессоров института. В своих лекциях он рассказывал не только о психологии ребенка, но и о философии, физиологии, искусстве. Он часто цитировал наизусть древних авторов, в том числе и своего любимого Плотина, рассказывал студентам о современной зарубежной науке, о которой было не так уж много известно в то время (30-е годы), упоминая труды Кречмера, Стенли Холла, Геззела, других авторов. Содержательность его лекций, уважение к слушателям, умение донести суть предмета, передать содержание даже самых серьезных понятий делали его одним из самых лучших ораторов университета.
Несмотря на огромное уважение и популярность Блонского среди студентов и аспирантов, он не создал собственной школы, хотя у него и были последователи, сотрудники, аспиранты. Это, по-видимому, можно объяснить как временем, в котором он жил, так и его личными качествами. С конца двадцатых годов изменяется социальная ситуация в стране, уходят с научной и политической сцены люди, с которыми он общался, работал, которые помогали ему в его деятельности — Крупская, Бухарин, Шацкий, Луначарский. Усиливаются и нападки на биогенетическое направление в педологии, возглавляемое Блонским, а в 1936 году эта наука директивно закрывается. Все это, безусловно, не способствовало расширению его контактов, созданию собственной школы.
Однако его личные качества сыграли в этом не меньшее значение. Он вел очень замкнутый образ жизни, почти не общаясь не только с посторонними людьми, знакомыми, но и с коллегами по работе. Такой стиль жизни, по-видимому, выработался не только из-за его замкнутости, углубленности в себя и в свою работу, но и вследствие его болезни.
И все же хотя, к сожалению, школа Блонского не сложилась, его труды сыграли огромную роль в формировании отечественной психологии, одной из ярких фигур в которой навсегда останется Павел Петрович Блонский.
Говоря о воспитании ребенка, Блонский настаивал на сохранении традиционных игр, сказок и методов обучения, которые помогают детям адекватно прожить определенный этап. Он говорил о том, что ребенок живет современностью, но на определенных ступенях он ее апперцептирует в категориях примитивного мышления. Ребенок в своем развитии не должен автоматически повторять все этапы развития вида и антиэволюционно заставлять его переживать все заблуждения человеческого интеллекта, поэтому смысл культурного развития в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, писал Блонский, поэтому чем культурно богаче окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами и позволяет ему шире использовать это окружение.
Предлагая генетический метод обучения, который, по его мнению, способствует формированию у детей адекватных представлений о предмете той или иной науки, а также развивает их интеллект, Блонский подчеркивал, что, не заставляя детей повторять все ошибки прошлого, такой метод дает им возможность понять логику формирования науки и обеспечивает естественность развития детского сознания.
Кроме проблемы биологического и социального, Блонский исследовал также этапы формирования личности детей, причем большое внимание уделял проблеме одаренности и трудновоспитуемости. Необходимо подчеркнуть, что в этот период ученые не рассматривали личность ребенка как единое интегративное целое, поэтому и такой актуальный для науки того времени вопрос, как воспитание новой, гармонически развитой личности, связывался не с проблемой структуры личности, формированием «образа Я», самооценки ребенка, но с проблемой воспитательных возможностей, границ воздействия на психику, степени пластичности, гибкости, темпа развития психики, то есть с вопросами методологическими, связанными с ролью биологических и социальных факторов. Рассмотрение проблемы лртчности под этим углом зрения, естественно, не могло не сказаться на подходе к самому этому понятию, так как под личностью, как правило, понимался внутренний мир человека и развитие личности ребенка фактически сводилось к развитию его сознания. При этом индивидуальные особенности лртчности понимались как индивидуальные особенности развития психики данного ребенка, особенности его мышленртя, памяти, общения с другими людьми. Таким образом, становится понятным, почему проблемы одаренности, темперамента или трудных детей рассматривались Блонским в едином контексте, связываясь с методологическими проблемами движущих сил психического развития и методическими вопросами разработки новых форм воспитания и обучения детей.
Развитие личности Блонский связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в процессе личностного развития. Он исходил из того, что на каждом возрастном этапе существует типичный для всех детей темперамент, а потому определенные личностные качества — упрямство и негативизм 2—3-летних детей, неуверенность в себе, закрытость подростков — связывал с особенностями темперамента этого периода. Характерной особенностью личности беззубого ребенка, по мнению Блонского, является его кататимический темперамент, поэтому ребенок этого возраста очень внушаем, стереотипен, особенно в моторной сфере. Этим он существенно отличается от молочнозубого ребенка, для которого, наоборот, главной особенностью является быстрая и резкая смена настроений, что говорит, по мнению Блонского, о его циклотимическом темпераменте. Смена темперамента диктует и изменение в характере воспитания ребенка, в способе общения с ним. Необходимость в таком адекватном подходе к детям особенно важна, по мнению ученого, в подростковом возрасте, кортикальный темперамент которого приводит к развитию застенчивости, аутичности подростков, их чрезмерной чувствительности, вспыльчивости и даже агрессивности и колебаниям чувств и воли.
При этом взгляды Блонского на проблему личности значительно изменяются со временем. В 1921 году он писал, что всякий человек есть вариация того или иного общественного класса, а его поведение — это производная соответствующего класса. Впоследствии он все больше внимания уделял изучению типологии, индивидуальных особенностей детей, считая их результатом биологических, врожденных отличий, а не социального статуса родителей. Эти врожденные особенности он, в соответствии с генетикой, разделял на доминантные и рецессивные, таким образом, если личность ребенка как социальное образование и связана в определенной мере с его классовым происхождением, то его индивидуальные особенности связаны с генетической наследственностью. Характер ребенка, по мнению Блонского, формируется в процессе приспособления его к среде, которую дети лишь отчасти, очень незначительно, могут приспособить к своим потребностям. Таким образом, характер является результатом «как врожденных особенностей ребенка (подчиненных законам наследственности и биогенетического развития), так и приспособления ребенка к среде (подчиненного законам подражания и сублимирования)». При этом необходимо отметить влияние на взгляды Блонского тех педагогических установок, которые были им выработаны в период его активной педагогической деятельности. Эти установки особенно четко проявляются в его подходе к исследованию личности ребенка, которую он рассматривает прежде всего как объект воспитания и обучения. Педагогическая ориентация видна и в его психологическом анализе динамики развития личности, и особенно в анализе причин отклонения от нормального развития.
Считая, что педология должна изучать массового ребенка, Блонский все индивидуальные отклонения от этого типичного, среднестатистического ребенка рассматривал как аномалии. Таким образом, трудные дети, с его точки зрения, это фактически все дети, отклоняющиеся от нормы, а потому в эту группу попадали как одаренные дети, так и педагогически запущенные (морально дефективные), агрессивные и умственно отсталые дети. При этом он считал, что отклоняющееся поведение вызывается прежде всего ненормальной возбудимостью — очень слабой или чрезмерно сильной.
Именно в исследовании проблемы трудностей и отклонений в психическом развитии можно проследить влияние психоанализа на взгляды Блонского. Говоря об отклонениях, он, ссылаясь на Фрейда, отмечал, что причиной негативизма, агрессии, проявляющихся у детей, может быть подавление взрослыми их желаний и влечений в раннем (беззубом) детстве, причем особое значение имеет подавление агрессивных и сексуальных влечений. По мысли Блонского, вытесненные желания ребенка остаются у него в подсознании, в его снах и впоследствии могут вызвать определенные асоциальные тенденции в развитии. Однако насилие над детьми проявляется не только в том, что взрослые что-то запрещают, но и в том, что они навязывают детям свою волю. Это насилие приводит к тому, что в молочнозубом детстве ребенок становится скрытным, нервозным, таит от взрослых свою внутреннюю жизнь и желания. В зависимости от темперамента некоторые дети при этом становятся агрессивными, упрямыми, а некоторые — тихими, покорными. Однако ни тот, ни другой вариант, как справедливо отмечает Блонский, не является нормой и служит источником дальнейших трудностей в подростковом возрасте.
В то же время появление трудных, неуспевающих детей Блонский связывал прежде всего с влиянием среды, недостатками семейного воспитания. С психологической точки зрения, отмечал Блонский, трудные дети — это либо дети-дезорганизаторы (как правило, очень активные либо очень способные дети), либо дети-индивидуалисты, среди которых он выделял одиноких детей, эгоистов и упрямых. Если дети-эгоисты выходят из достаточно обеспеченных семей, где их очень балуют, то одинокие дети выходят, как правило, из отсталых, некультурных семей, в которых детьми никто не занимается. Таким образом, анализ семьи является одним из первых шагов в процессе психологической диагностики детей, в которой изучение социального окружения пересекается с исследованием врожденных индивидуальных особенностей ребенка.
Осенью 1919 года он получает возможность оказывать влияние не только на разработку новых программ и методов для трудовой школы, но и реализовать свои планы относительно подготовки учителей для этой новой школы, так как ему предложили создать Московскую академию народного образования. Он исходил из того, что эта академия не должна копировать старые педагогические вузы, ее необходимо строить на системной основе с тем, чтобы студенты не только специализировались в выбранной профессии, но и повышали свой культурный уровень, получая современные знания об искусстве, технике, политике. Поэтому, кроме курсов специальных предметов (педагогика, психология, физиология), в академии были введены «техникумы» и студии, в которых студенты не только приобретали теоретические познания об искусстве и технике, но и сами занимались ручным трудом по дереву, металлу и художественной деятельностью (музыкой, изобразительной деятельностью, литературой). Большое внимание он уделял и формированию у студентов практических навыков общения с детьми. С этой целью он создал при академии детский сад и школу, в которых работали студенты.
Все свои знания, накопленный за предыдущие годы педагогический опыт, свой энтузиазм вносит Блонский в организацию этой академии, которая становится его любимым детищем. Он сам читает лекции по педагогике и психологии студентам младших курсов, выезжает с ними на практику, вникает во все мелочи их повседневной жизни. Этот тесный контакт он считал необходимым для того, чтобы иметь возможность широкого влияния на формирование личности, ценностных ориентации будущих педагогов, считая недостаточным ограничиться только их профессиональным образованием.
К сожалению, состояние здоровья не позволило Блонскому реализовать все свои планы при формирования академии. Бытовые трудности, переутомление обострили старые болезни — в 1921-м у него обнаруживают открытую форму туберкулеза и отправляют в санаторий. В этот период у Блонского созревает план коренной реформы психологической науки, ее перестройки на принципиально новых началах с тем, чтобы она стала надежной опорой преобразований, в которых нуждается педагогика. В этих целях, по его убеждению, необходим решительный отказ от ориентации на анализ сознания с помощью метода самонаблюдения, каковым в ту пору занимались в психологических лабораториях. Психология из науки о сознании субъекта должна превратиться в науку о поведении живых существ, изучаемом теми же средствами, надежность и эффективность которых была доказана успехами естественных наук, в том числе и биологии. Поскольку же биология после Дарвина прочно усвоила принцип развития, подходя ко всем жизненным явлениям с точки зрения их эволюции, то и психология призвана стать на эту же стезю. Ее ключевая задача — изучение истории поведения, происхождения и трансформации всех его форм — от простейших до самых высших.
Именно с этих позиций открывается перспектива психологического обеспечения разработки тех проблем, с которыми сталкивается программа создания новой трудовой школы, где обучение детей базируется на научных данных о закономерностях развития их поведения.
В своей работе «Очерк научной психологии» (1921) Блонский впервые четко обозначает термином «поведение» ту сферу жизненных процессов, которую надлежит изучать психологии. Этим термином пользовались физиологи, считавшие, что поведение строится из условных рефлексов. Блонский же считал, что хотя эти рефлексы и входят в состав поведения, но последнее к ним не сводится. Оно включает чувства, мысли и другие жизненные процессы, но трактует их не как порождение души, а как компоненты работы организма в его взаимодействии со средой, в которой он активно действует.
Для человека эта Среда является социальной, предъявляющей к его поведению особые требования. Именно в социально-исторической среде возникает человеческое «Я». Прежняя психология полагала, что это «Я» попадает в готовом виде в организм с неба или от Бога. «Мы же, — писал Блонский, — заменим небо обществом, а Бога — предками, стало быть историческим становлением личности». Это необходимо предполагает выход за пределы психики отдельного индивида. Нужно обобщить сведения о развитии животных, примитивных народов, ребенка и взрослого, чтобы получить в результате сравнительного анализа фактов, касающихся психической организации их поведения, обобщенную картину природы человека.
После выздоровления Блонский начинает работу в Государственном ученом совете (ГУСе). Эта организация была создана Крупской при непосредственном участии Ленина и была задумана как идейный центр Наркомпроса. Крупская привлекла Блонского к работе в совете, предложив написать программы для школы 1-й ступени. Необходимо отметить, что знакомство с Крупской, работа с ней в течение многих лет сыграли значительную роль в жизни Блонского. Она же познакомила его с трудами Ленина, который высоко оценил его программы реформирования школы. Помощь Крупской помогла Блонскому и при формировании педагогической академии, и при работе в ГУСе. Однако эта работа отнимала много времени и сил, отвлекая его от научных занятий. Поэтому с середины двадцатых годов он начинает постепенно отходить от организационной деятельности, перенося центр внимания на решение проблем новой, формирующейся практической психологии и педологии. Отходу от практической деятельности способствовало и изменение социальной ситуации, введение единообразия в школы, негативное отношение ко многим из тех реформ, которые приветствовались в начале 20-х годов.
В 30-е годы Блонский возглавлял кабинет школьной педологии в Академии коммунистического воспитания им. Крупской, а в последние годы жизни (он умер в 1941 году) лабораторию «Мышления и памяти» в Психологическом институте.
Большое внимание в этот период Блонский уделяет разработке методологических основ марксистской детской психологии, исходя из того, что задачей психологии и педологии является воспитание нового человека, гражданина. Путь к этому Блонский видел в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании таких методов изучения детей, которые дали бы объективную картину их психического развития, индивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитания. Поэтому вместе с сотрудниками педологического кабинета —• М. И. Ионо-вой, В. П. Левиной, М. А. Шнейдером и другими — Блонский разрабатывает новые методы комплексной диагностики детей, модернизируя и старые зарубежные тесты, прежде всего тесты Бине.
Стремление изучить материальные основы развития психики привело Блонского к выбору в качестве источника развития такого объективного, материального фактора, как биологический. Биогенетический подход к психике связывался, с точки зрения Блонского, не только с материализмом, но и с механицизмом, приверженцем которого он являлся в начале своей научной деятельности. Еще в студенческие годы, занимаясь в семинаре Челпанова, он развивал мысли о том, что научное понимание психики, как и любого другого природного явления, связано с пониманием того, как это явление объясняется законами физики. В то время это привело Блонского к мысли о необходимости создания такой философской системы, в которой все положения с необходимостью вытекали бы одно из другого. Именно в этот период он увлекается концепциями Декарта и Лейбница. Позже он стремился перенести эти взгляды на психику, разрабатывая свой подход к обучению и диагностике детей. Однако с течением времени он преодолевает механистический подход к психике, причем идеи Лейбница о динамике, его физические и математические концепции, так же как и его монадология, идеи об активном характере познания сыграли не последнюю роль в этом процессе.
Однако в начале своего научного творчества, переоценивая возможность непосредственного биологического толкования скачкообразных переходов от сна к бодрствованию в младенчестве, Блонский все возрастные симпто-мокомплексы объяснял прежде всего ростом массы организма, говоря о том, что изменение психических свойств ребенка определяется его возрастом, наследственностью и условиями жизни. Таким образом, понимание развития как роста и созревания определило выбор именно наследственности в качестве основного фактора, влияющего на этот процесс, так как наследственность в первую очередь определяет рост ребенка, его болезни, а среда лишь стимулирует или тормозит этот заданный рост. Отсюда и неприятие Блон-ским тезиса о возможности ускорения темпа развития, так как темп умственного развития, по его мнению, связан не с пластичностью нервной системы, а пропорционален темпу соматического развития, который не может быть ускорен. Однако он не придерживался буквально теории рекапитуляции С. Холла и не считал, что развитие ребенка автоматически обусловлено стадиями филогенетического развития. Но, как и К. Коффка и Э. Клапаред, исходил из того, что существует известное соответствие между онто- и филогенетическим развитием, так как в их основе лежат одни и те же процессы органического развития. Таким образом, формирование психики ребенка не автоматически связано с развитием вида, но логикой самого процесса этого развития, в котором существует закономерная последовательность ступеней.
Павел Петрович Блонский родился в 1884 году в Киеве. Он сохранил самые теплые воспоминания о своем детстве, связанные с тем ощущением любви и защиты, которое определяло атмосферу в семье. Этот детский опыт впоследствии привел его к убеждению в том, что именно семья, нравственный пример родителей играют первостепенную роль в развитии личности ребенка. С раннего детства у него появилась и мысль о том, что, ругая ребенка за неправильное поведение, за недостатки, можно только укрепить их, но никак не преодолеть. Эта уверенность в неэффективности критики позже реализовалась в его педагогической практике. Он часто рассказывал студентам о том, что редко ставил плохие отметки своим ученикам во времена своей преподавательской деятельности в гимназиях. Он также всегда предупреждал, кого из учеников он спросит на следующем уроке и по какому вопросу. На удивленные вопросы студентов, должны ли ребята заранее знать, какой материал им придется отвечать, ведь они же подготовят ответ дома, Блонский отвечал, что именно в этом и состояла его цель. Стремясь получить хорошую отметку, ученик выучит тот отрывок, который он должен ответить, и таким образом постепенно привыкнет хорошо готовиться к урокам. Если же ему ставить постоянно плохие оценки, он к ним привыкнет и станет плохо готовиться к занятиям, уверенный в том, что хорошо учиться он все равно не сможет.
С раннего детства он привык к книгам, которые погружали его в другой мир, загадочный и манящий. Его способности сделали его одним из лучших учеников в гимназии, несмотря на то, что он часто болел, особенно в младших классах. В 1902 году он поступает на историко-филологический факультет Киевского университета, который закончил в 1907 году, получив золотую медаль за свое сочинение «Проблема реальности у Беркли». Именно к этому факультету была приписана кафедра философии и психологии, на которой начинает свою научную деятельность Блонский. Наибольшее влияние на него оказали лекции профессоров философии А. Н. Гилярова и Г. И. Челпа-нова. Под влиянием Гилярова он увлекается древнегреческой и римской философией, особенно теорией Плотина, который становится его любимым философом. Анализу его взглядов была посвящена незаконченная магистерская диссертация Блонского, а высказывания Плотина он любил приводить на своих лекциях и в последние годы жизни.
Не меньшее значение в его судьбе сыграли и знакомство с Челпановым, работа под его руководством в психологическом семинаре, который был организован Челпановым в университете. Впоследствии Блонский вспоминал, что именно у него он не только учился читать лекции, но и понял, что самое главное в педагогической работе — это уметь организовать работу учащихся. Однако Челпанов сыграл значительную роль не только в формировании Блонского-педагога, но и в его личной жизни, так как способствовал его переезду из Киева в Москву, где он стал аспирантом Челпанова в Московском университете. Уже в зрелые годы Блонский писал, что, несмотря на то, что он причинял своему учителю много хлопот и был «чем-то вроде блудного сына», он не раз выручал его из самых затруднительных положений, в которых без помощи Челпанова ему бы пришлось очень плохо. За это внимательное отношение и участие Блонский был ему навсегда благодарен, хотя впоследствии они окончательно разошлись, прежде всего по политическим мотивам.
Первые годы жизни в Москве были для Блонского очень трудными, прежде всего в материальном отношении, так как он не мог рассчитывать на помощь родителей. Поэтому он наряду с работой над магистерской диссертацией и посещениями (достаточно редкими и нерегулярными) заседаний Московского психологического общества начинает свою педагогическую деятельность. Переход от «чистой науки» к практической деятельности в качестве преподавателя был в достаточной степени вынужденным, так как эта деятельность давала необходимые средства к существованию, причем наряду с психологией ему приходилось вести и занятия по педагогике. Сдав в 1913 году магистерские экзамены, он становится приват-доцентом Московского университета, в это же время он начинает работу в университете Ша-нявского, в котором были открыты педагогические курсы.
Необходимость вести занятия по педагогике поставила перед Блонским задачу сформировать собственную программу этого курса. Так как эта дисциплина для него была фактически новой, то естественно, что в этот курс он включал элементы психологии и философии, стараясь преподнести эти знания в доступной для учащихся форме. Большую роль сыграли и его ораторский талант, умение донести основные положения до слушателей, зажечь их. Пригодился и его революционный опыт, особенно просветительская деятельность в рабочих кружках Киева. Его лекции становятся очень популярными среди учащихся, следуют новые приглашения как в гимназии, так и на летние учительские курсы. Эта работа свела Блонского с новыми людьми, земскими педагогами, бескорыстно преданными своему делу. Стремление помочь им в их нелегкой деятельности стимулировало поиск новых педагогических идей, путей построения новой школы. Именно эти вопросы станут важнейшими для Блонского через несколько лет, в первые послереволюционные годы. Так постепенно из занятий, которые начинались только для приработка, вырастал новый интерес, определивший деятельность ученого в последующее время. Этот интерес сфокусировал воедино все прежние стремления и занятия Блонского —- и революционной деятельностью, и философией, и психологией, так как для построения новой школы, реорганизации учебных программ, разработки новых методов обучения детей необходимы были не только педагогические, но и психологические и философские знания, а сама эта работа рассматривалась Блонским как продолжение его прежней агитационной, просветительской работы, так как формирование новой школы являлось, с его точки зрения, основой развития нового общества.
В этот период (1912—1916 годы) появляются и первые статьи Блонского в печати. Неудовлетворенность деятельностью Московского психологического общества и журналом «Вопросы философии и психологии», которые он считал оторванными от реальной действительности, схоластическими и ориентированными преимущественно на идеалистическую и религиозную философию и психологию, привела его к сотрудничеству как с педагогической, так и с публицистической прессой. Его статьи появляются в журналах «Вестник просвещения» и «Вестник воспитания», в периодической печати. Его работы «Задачи и методы народной школы», «К методике преподавания педагогики», «О национальном воспитании» сделали его имя известным и популярным в среде учительства. Блонского выбирают председателем Московского педагогического кружка, приглашают с лекциями в Петербург.
Октябрьскую революцию Блонский принимает сразу и безоговорочно, считая, что она открывает дорогу в новое, справедливое общество, которое даст всем равноценные возможности для проявления способностей и талантов, которые не могли проявиться в прежней России. В своих статьях «Школа и рабочий класс», «Школа и общественный строй» он доказывал, что старая школа была классовой, она давала возможность роста только детям из обеспеченных слоев, закрывая пути развития рабочим. Поэтому, писал Блонский, необходимо организовывать новые, народные школы, с новыми программами и методами обучения. Его выступления против бойкота, организованного учителями, отказавшимися работать в новой школе, привели его в конце 1917 года к разрыву с многими прежними знакомыми. Он был вынужден выйти из Союза деятелей средней школы и редакции журнала «Новая школа». Вспоминая это время, Блонский писал, что «лишенный всех мест, без определенной перспективы заработка...я был полон энтузиазма и не сомневался в осуществлении новой школы».
Эти ожидания оправдались, скоро появляются и новая работа, и новые знакомые, поддержавшие его в стремлении к реформе школы. Он выступает с лекциями и докладами, организовывает трудовые школы, печатает статьи, посвященные этой проблеме.
Мотивационно-смысловая подструктура личности госслужащего может быть описана через характеристику смыслообразующих мотивов. Как известно, смыслообразующими мотивами любой деятельности, в том числе и профессиональной деятельности госслужащего, являются следующие их группы:
• социальные мотивы;
• материальные мотивы;
• собственно-профессиональные мотивы;
• мотивы безусловной самозащиты, самосохранения;
• самосозидания, саморазвития.
Группа социальных мотивов основана на осознании себя как члена общества с имманентно присущей обязанностью, долгом трудиться на благо общества, предполагающее собственное саморазвитие как гражданина. Оптимальный смыслообразующий эффект деятельности достигается этой группой мотивов при сочетании общественного и личностного смысла труда.
К числу социальных мотивов могут быть отнесены мотивы, связанные с осознанием своего предназначения способствовать социальному благополучию, необходимости внести свой вклад в развитие общества, государства, и мотивы более частного порядка: потребности общественного признания, причастности к решению государственно важных задач, реализации своих идей на общегосударственном уровне. Перечисленные мотивы частного порядка имеют социальную значимость, если они основываются на более общих социальных мотивах.
Группа материальных мотивов связана с наличием у человека потребности в материальном благополучии, материальной стабильности. Данная группа мотивов имеет в своей основе витальный характер и неизбежно включает в смыслообразующую деятельность систему мотивов, несмотря на тот или иной уровень осознанности мотивов субъектом деятельности. Важным вопросом в связи с этим остается вопрос об идеаторной направленности данной группы мотивов применительно к любой профессиональной деятельности и к деятельности госслужащего, в частности. Проблемность такого вопроса состоит в выяснении уровня иерархичности группы материальных мотивов как смыслообразующих профессиональную деятельность в системе госслужбы, в их высоком значении относительно всех остальных групп мотивов.
Группа собственно профессиональных мотивов выражается в наличии интереса к содержанию самого труда, его процессу и результату. Смыслообразующая значимость такой группы мотивов основана на закономерностях связи интереса к деятельности с развитием профессиональной компетентности, креативности, достижением успеха в реализации поставленных целей. К собственно профессиональным мотивам относятся мотивы, связанные с осознанием социальной и личностной значимости профессиональной деятельности, желанием включиться в деятельность в той или иной ролевой позиции (организатора, исполнителя), подкрепляемые удовлетворенностью результатами самой деятельности.
Группа мотивов самосовершенствования, самосозидания базируется на потребности человека в постоянном личностно-профессиональ-ном росте и связанном с этим осознанием необходимости соответствовать определенному профессиональному эталону. Включает в себя мотивы, выраженные стремлением пополнять профессиональные знания, общий интеллектуальный уровень, совершенствовать умения и навыки в сфере профессии, направленные в целом на достижение «акме» в профессиональной деятельности. Для госслужащего, вне сомнения, наличие такой группы мотивов является социально значимым, некомпенсируемым свойством, влияющим на результат профессиональной деятельности.
Группа мотивов самозащиты, самосохранения так же, как и группа материальных мотивов, имеет выраженную витальную направленность, существующую в тесной связи с социальной обусловленностью. Известно, что именно в процессе труда, в деятельности протекает физическое и социальное развитие человека, и, таким образом, потребность в труде, относящаяся к особому типу предметно-функциональных, высших, специально-человеческих (А. Н. Леонтьев [7]) потребностей, становится одной из первых жизненно необходимых. Реализация такой потребности обусловливает самозащиту и самосохранение. С другой стороны, включаясь в процесс профессиональной деятельности, человек ставит себя под защиту законов, обеспечивающих удовлетворение значительного большинства его потребностей, и осознание этого усиливает интерес к деятельности.
Мотивы самозащиты и самосохранения могут быть как социально, так и асоциально ориентированными. Смыслообразующий характер деятельности таких мотивов, как защита своих человеческих прав и свобод (например, права на труд, отдых, материальное вознаграждение по результатам труда и т. д.), имеет в целом позитивную социальную направленность, если деятельность человека связана с реализацией своих способностей, на достижение общественного блага. Однако потребность в самозащите и самосохранении может использовать профессиональную деятельность исключительно только как гарант прав и свобод, реализуясь в истинном мотиве «ничегонедела-нья», дабы сохранить свои силы и время для достижения личного благополучия. К подобному роду мотивов самозащиты может быть отнесен мотив, связанный с реализацией властных потребностей в целях надежной самозащиты и самосохранения.
Все выделенные группы смыслообразующих деятельность мотивов присущи любому субъекту профессиональной деятельности. Для деятельности госслужащего принципиальное значение имеет иерархия мотивов как по группам, так и внутригрупповая.
Смыслообразующие деятельность госслужащего мотивы теснейшим образом связаны с базисным компонентом субъектно-профессиональной структуры — системой ценностей личности, ее ценностными ориентациями и не могут быть раскрыты вне данного контекста.
Изучение ценностных ориентации государственных служащих, проведенное с помощью теста смысложизненных отношений Д. А. Леонтьева [9. С. 508], методики диагностики ценностных ориентации С. С. Бубновой [4], показало, что в рамках общестатистической зависимости (вне разделения выборки по полу, занимаемому статусу в системе госслужбы — усредненный профиль госслужащего) личностно значимыми для них ценностями являются такие, как «социальная активность для достижения позитивных изменений в обществе», «признание и уважение людей и влияние на окружающих», «реализация своих возможностей на общегосударственном уровне в целях обеспечения социального благополучия». Примечательна вместе с тем тенденция обусловленности выбора вышеперечисленных социально значимых ценностей наличием высокого уровня собственного материального благосостояния, гарантией личностной защищенности. Это свидетельствует о том, что группа социальных мотивов доминирует как смыслообразующая деятельность госслужащих только в сочетании с группой материальных мотивов и мотивов самозащиты, самосохранения.
Особенностью мотивационно-смысловой сферы госслужащего является слабая представленность в ней группы собственно-профессиональных мотивов как особо значимых для достижения успешности деятельности и группы мотивов самосовершенствования, самосозидания, принципиально важных для движения к «акме» в своем личностно-профессиональном развитии.
Сравнение особенностей мотивационно-смысловой сферы государственных служащих по критерию успешности деятельности позволяет выявить различные иерархические ряды смыслообразующих их деятельность мотивов. Такое сравнение позволило выявить следующее.
В иерархии групп мотивов «успешных» государственных служащих на первом месте, как уже говорилось выше, представлена социальная группа; на втором — собственно-профессиональная; на третьем — мотивы саморазвития, самосовершенствования; на четвертом — группа материальных мотивов и на пятом — мотивы самозащиты, самосохранения. Последняя группа выражена достаточно слабо.
Для «неуспешных» государственных служащих иерархический ряд выглядит следующим образом: первое и второе места разделяют группы социальных и материальных мотивов; третье место занимает группа мотивов саморазвития, самосовершенствования; четвертое — мотивы самозащиты, самосохранения. Группа собственно-профессиональных мотивов представлена слабо.
Исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы личности государственного служащего позволяет выявить три тенденции движения специалиста сферы государственной службы к «акме» в своем личност-но-профессиональном развитии. Первая тенденция — это расширение мо-тивационно-смыслового пространства личности в аспекте представленности в нем всех групп смыслообразующих профессиональную деятельность госслужащих мотивов. Вторая — перераспределение групп мотивов в моти-вационно-смысловом пространстве субъекта деятельности в направлении увеличения иерархического значения группы собственно-профессиональных мотивов. Третья тенденция — усиление взаимосвязи мотивационно-смысловой и ауторегулятивной подструктур личности госслужащего.
Психолого-акмеологический анализ госслужащего как субъекта профессиональной деятельности в контексте достижения последним акме в лично-стно-профессиональном развитии может быть основан на выделении в качестве предмета описания субъектно-профессионалъной структуры личности специалиста, реализующего себя в сфере государственной службы.
Специфика проблемного поля профессиональной деятельности госслужащего, существенно влияющая на ее качественную определенность, требует выделения стержня, который представляет собой единство системы ценностей, присвоенных личностью в процессе социализации и профессионализации и составляющих базис ее ценностных ориентации и культуры рефлексивной самоорганизации, характеризующей субъект деятельности в аспекте ее способностей к осознанному, саморегулируемому поведению в различных системах отношений и входящей в более широкое понятие акмео-логической культуры госслужащего.
В целостной субъектно-профессионалъной структуре нами выделяется восемь подструктур: мотивационно-смысловая; эмоционально-чувственная; социально-перцептивная; когнитивная; организационно-коммуникативная; подструктура антиципации; операционально-технологическая и ауторегулятив-ная. С одной стороны, все перечисленные подструктуры тесно связаны между собой, взаимопроникают друг в друга и, с другой стороны, имеют определенную автономность, с точки зрения специфики психологического содержания и его актуализации в соответствующих функциях и сторонах профессиональной деятельности [10. С. 9].
В определении взаимосвязи смысла жизни и движения к акме важное место занимает изучение мотивационно-смысловой сферы личности [I,2,3,5,6, 8,
9,П].
Иной стиль деятельности и общения с учащимися характерен для Марины Тимофеевны. Она добросовестна и аккуратна. Любит свой предмет, тщательно продумывает план урока и стремится его творчески реализовать. Но часто задуманное не претворяется в жизнь из-за импульсивности, порывистости, раздражительности, вспыльчивости, эмоциональных всплесков, от которых устают и дети, и она сама. Бывает резка с учащимися и порой употребляет в общении с ними унизительные сравнения и метафоры. Во время урока может задавать очень быстрый темп, создающий трудности для детей. Бывает и так, что всплеск эмоций уносит ее от реальности, она отключается от урока, действует почти автоматически, уходя в собственные переживания. Марина Тимофеевна религиозна. Наблюдения, беседы с ней, ее сочинения отчетливо показывают, что доминирующими в системе ее смысложизнен-ных ориентации являются религиозные убеждения. Однако религиозность ее своеобразна. Религия дает ей успокоение, защиту, помогает создать свой собственный мир, прекрасный, чистый, где нет фальши и лицемерия. Но этот мир — только для нее самой. Она считает себя лучше других, духовней, возвышенней. Утверждает, что неверующие почти все лицемеры, и относится к ним крайне негативно. Судя по всему, профессиональная деятельность занимает второстепенное место в системе ее смысложизненных ориентации.
Обобщая полученные результаты, мы опирались на положение о том, что смысл жизни не сводится к одной отдельно взятой, хотя и очень значимой идее или жизненной ценности — смысл жизни как психологическое образование представляет собой структурную иерархию «больших» и «малых» смыслов [см. 9].
Профессиональная деятельность человека вообще и учителя, в частности, по своей значимости может занимать различное место в данной иерархии. Подытоживая результаты экспериментального и неэкспериментального изучения профессиональной деятельности группы учителей, мы выделили различные виды их смысложизненных ориентации.
1. Педагогическая профессия составляет главный смысл жизни учителя, является ведущим компонентом структурной иерархии смысла жизни.
2. Значимость педагогической профессии не достигает уровня главного смысла жизни, являясь подчиненным, недостаточно «весомым» компонентом структурной иерархии смысла жизни.
3. Значимость педагогической профессии является периферическим компонентом структурной иерархии смысла жизни.
Обращает на себя внимание тот факт, что между характером смысложиз-ненных ориентации и индивидуальным стилем педагогической деятельности учителя существует определенная зависимость. В тех случаях, когда педагогическая профессия является ведущим компонентом структурной иерархии смысла жизни, создаются благоприятные условия для раскрытия индивидуальности учителя-профессионала, оптимального использования ее потенций и нейтрализации недостатков. Это увеличивает эффективность профессиональной деятельности, что в свою очередь способствует дальнейшему повышению ее значимости в системе смысложизненных ориентации. В условиях малой значимости «профессионального смысла» последний не обладает достаточной энергетикой, что ослабляет влияние смысложизненных ориентации на формирование индивидуального стиля, затрудняет нейтрализацию недостатков, связанных с психодинамическими особенностями личности учителя, способствует одностороннему проявлению индивидуальности в его профессиональной деятельности.
Иной характер смысложизненных ориентации присущ Валентине Васильевне. Она, в общем, хороший учитель. Ученики на ее уроках внимательны и дисциплинированы, получают неплохие знания. По данным неэкспериментального изучения и показателям экспериментальных методик, для Валентины Васильевны характерны проявления сильной нервной системы, уравновешенность, отсутствие конфликтности, выносливость, склонность к доминированию. Это сказывается на ее индивидудльном стиле педагогической деятельности. Валентина Васильевна тщательно планирует работу, свою и учащихся, старается помочь им, советует, как лучше готовить уроки. Вместе с тем ее главный жизненный интерес лежит в иной плоскости. Главное для Валентины Васильевны — «поберечь себя для собственных детей». По нашим данным, «второстепенность» основного вида занятий повлияла на формирование ее индивидуального стиля. Валентина Васильевна считает, что в школе трудно впечатлительным и ранимым, По ее мнению, нужно проще относиться к возникающим сложностям и школьным проблемам. Ведущий принцип ее индивидуального стиля - держать класс, постоянно следить за дисциплиной. В отличие от Ирины Витальевны, которая тонко чувствует настроение класса и в соответствии с ним корректирует свои действия, Валентина Васильевна считает, что настроение класса не играет никакой роли, им просто надо управлять, полностью контролировать работу учащихся. В реализации этого принципа проявляются присущие ей склонность к доминированию и авторитарность. Можно сказать, что индивидуальность Валентины Васильевны проявляется в ее педагогической деятельности несколько односторонне, и, по нашим данным, это во многом — результат своеобразия ее смысло-жизненных ориентации.
Ирина Витальевна. Она преподает изобразительное искусство и сама занимается живописью. Нужно сказать, что Ирина Витальевна - неординарный учитель. Вместе с тем в ее смысложизненных ориентациях, в проявлениях ее индивидуальности выступают некоторые черты, которые могут быть типичными для определенной категории учителей. Особенности ее смысложизненных ориентации — интернальность (склонность объяснять причины своих успехов и неудач особенностями собственной личности и характера), ответственность, целеустремленность, стремление к самосовершенствованию — позитивно влияют на оба вида деятельности. Занятия живописью и «учительство» гармонично связаны между собой.
Педагогическая профессия для Ирины Витальевны — главная жизненная ценность, ее призвание, судьба. «Учительство» она рассматривает как самопожертвование во имя большой цели. Именно этот фактор прежде всего определяет характер ее индивидуального стиля педагогической деятельности, выбор приемов и способов учебной работы, особенности ее общения с детьми. Учительство для нее не просто преподавание определенного предмета, но раскрытие индивидуальности ученика. Поэтому она отвергает авторитарный стиль, демонстрацию собственного превосходства перед воспитанниками. Она исходит из того, что взаимопонимание может быть лишь между равными, и с удовлетворением отмечает, что может на время становиться ребенком. Вторая профессия — занятия живописью — существенно обогащает и делает более эффективной работу с детьми.
Живопись развивает и «утончает» эмоциональную сферу Ирины Витальевны, ее способность чувствовать настроение детей, помогает включить подсознание в индивидуальный стиль ее педагогической деятельности: научившись в живописи, в процессе написания картин, черпать импульсы вдохновения, она переносит это на педагогическую деятельность. Последняя не есть для нее самопожертвование в буквальном значении этого слова: Ирина Витальевна приобрела особо значимую для профессионала способность — получать удовлетворение в самом процессе деятельности, в понимании того, что она помогает раскрытию неповторимой индивидуальности ребенка, в понимании и видении того, что не только ее советы, указания, подсказки, корректирующие действия приносят пользу ученикам, но само ее присутствие, нахождение рядом, знание каждым ребенком того, что она в любой момент может прийти на помощь, — благотворно сказывается на результатах его работы, делает ее более эффективной и качественной. Такое «процессуальное удовлетворение», по-видимому, и есть основной компонент ее индивидуального стиля педагогической деятельности.
Указанное строение смысложизненных ориентации обусловливает их благотворное влияние на проявления индивидуальных особенностей учителя. Присущие Ирине Витальевне большая эмоциональная впечатлительность, тонкость восприятия становятся позитивными факторами ее индивидуального стиля, а как будто явные недостатки ее натуры — малообщитель-ность, малоконтактность, излишняя ранимость, имеющие место в ее повседневной жизни, — как бы нейтрализуются, компенсируются в педагогическом общении: появляются вдохновение, гибкость, раскрепощенность, непосредственность общения, энергичность, эмоциональный подъем. Личные проблемы (а их у Ирины Витальевны не мало) отступают на второй план. Человек становится самодостаточным.