Мир психологии

Психологические детерминанты разных социальных ролей

Различаются и психологические детерминанты разных социальных ролей, используемых учителем при ведении разных уроков (табл. 1). Подобные детерминации поведения и деятельности субъектов их индивидуально-психологическими особенностями обстоятельно изучались в контексте проблемы индивидуального стиля деятельности [7, 12, 15 и др.]. Для изучения паттернов ролевого поведения как стилей учителей начальных классов использовался корреляционный и факторный анализ. Установлено, что явно различаются и корреляционные плеяды ролей учителя на уроках разных типов. Видимо, здесь отражается одна из особенностей «среды» — специфика предмета. (В наших рабочих гипотезах предполагалось, что математика (с ее четкой и жесткой внутренней структурой, приматом формальной логики) — тип «точных» наук и литература - тип «гуманитарных» наук, с доминированием образного мышления, менее жестко структурированная, а во многом зависящая от личности учителя, его эмоционально-образной сферы, направленности интересов, психического состояния, — будут представлять собой разную профессионалъно-деятелъностную среду, разные «пространства деятельности» [15]). Корреляционные плеяды ролевого поведения на уроках литературы «распадаются» на несколько сравнительно независимых подструктур. «Математическая» плеяда характеризуется более тесными взаимосвязями разных ролей.
Различие «предметных» ролевых структур подтверждает и факторный анализ. (В контексте подобных нашему исследований разные факторы традиционно интерпретируют как разные стили — индивидуальные стили деятельности [7, 12, 15 и др.]). Факторизация ролей на уроках литературы привела к выделению четырех факторов: 1. «Универсальный стиль» (25 % дисперсии); 2. «Дисциплинирующий и контролирующий стиль» (19 % дисперсии); 3. «Воспитатель-идеолог» (25 % дисперсии); 4. «Импровизатор-артист» (11 % дисперсии). При факторизации ролей на уроках математики выделено пять факторов, объединяющих 75 % всей дисперсии: 1. «Универсальный стиль» (19 % дисперсии); 2. «Дисциплинирующий и контролирующий стиль» (18 % дисперсии); 3. «Энтузиаст-эрудит» (17%); 4.«Администратор-эксперт» (11 %); 5. «Воспитатель-идеолог» (10 % дисперсии).
Как показало исследование, более старшие по возрасту и стажу учителя характеризуются более высокими оценками своего «овладения ролью», что отнюдь не связано с большей успешностью их деятельности сравнительно с их более молодыми коллегами. Принимая во внимание, что, согласно методике, некоторые из «социальных ролей» противоположны по своему психологическому содержанию (это, кстати, и отразилось во фрагменте «литература») и не могут одновременно оцениваться высоким баллом, а также иметь высокие тест-ретестовые оценки, можно сделать вывод о некоторой деформации личностной сферы учителей пожилого возраста. Эта версия отчасти подтверждается более выраженными тенденциями такого изменения при ведении уроков литературы и менее — математики (разные виды интеллекта и разные темпы его угасания, согласно исследованиям Б. Г. Ананьева [1]). Согласно конкретным полученным данным, «пик» профессионализма учителя сельской школы приходится на возраст около 33 лет, при стаже около 13 лет, после которого наблюдается заметный «перелом» — повод для серьезного размышления. Понятно, этот вопрос нуждается в более обстоятельном изучении; сравнительно небольшая выборка не дает оснований для категорических заключений.
Корреляции социальных ролей, «используемых» учителями при ведении разных уроков, и индивидуально-психологических показателей в целом представляются логичными и соответствующими данным литературных источников [12, 15 и др.]). Успеваемость в младших классах более тесно связана с частью оцениваемых «ролей». Некоторые из них гармонично сочетают более высокую успешность учителя, динамику его стажа и возраста («планирующий», «эксперт», «контролер», «дисциплинирующий», «стратег»). Часть ролей, коррелирующих с возрастом и стажем учителей, не способствует более высокой успеваемости учащихся («методист», «энтузиаст», «эрудит», «генератор идей»).
Возраст и стаж учителя сами по себе не приводят к повышению эффективности деятельности. «Опыт» всегда опосредствуется структурой ролевого поведения, индивидуальным стилем, а также его адекватностью возрасту учащихся и специфике учебного предмета (вероятно, также — образом, стилем жизни учителя, особенностью среды, педагогического коллектива, социально-экономическими условиями жизни. Достаточно убедительными выглядят результаты социологических исследований современной школы: высокие показатели психосоматических расстройств, раздражительности, усталости и т.п. отмечены у многих учителей, но заметно выше — у лиц со стажем более 5 лет [2]). Понятно, что предпочтение тех или иных ролей не произвольно, а определяется, в частности, совокупностью индивидуально-психологических особенностей учителя. Следовательно, актуальным становится и вопрос индивидуального стиля деятельности [6; 7; 10 и др.].
Результаты факторного анализа в целом соответствуют аналогичным исследованиям [12, 15], что указывает на валидность разработанной нами методики. Принимая во внимание разную связь разных ролей с успешностью деятельности, можно предполагать и разную эффективность выделенных стилей. Так, согласно факторной структуре, можно считать неэффективными такие стили, как «Импровизатор-артист» (работа без четкого плана, по настроению, по ситуации) - на уроках литературы и «Энтузиаст-эрудит» (акцентирование своего знания, генерирование идей без достаточно критичного отношения к себе и учащимся) на уроках математики. Низкая эффективность последнего стиля обусловлена более тесными связями его компонентов с возрастом и стажем и менее — с успеваемостью учащихся.